Disoñando la educación y la escuela

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Alonso Salazar - No nacimos p’a semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín - Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP), 5ª edición, 1991 --
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Ferguson, Marilyn
La conspiración de Acuario
Barcelona: Editorial Kairós, 1985, pp. 320 - 372
IX. APRENDER A APRENDER

Me gustaría poder volar, si todo el mundo fuese capaz,
pues si no, llamaría demasiado la atención.
Una niña de 12 años, citada por
DAVID RIESMAN en La muchedumbre solitaria.

Sois vosotros, son vuestras caras extrañadas
que pasan junto a las maravillas sin darse cuenta.
FRANCIS THOMPSON

Estamos a punto de comprender nuestro lugar en el universo, la magnitud de nuestros poderes latentes, y la flexibilidad y trascendencia de que somos capaces. Los descubrimientos científicos de vanguardia lanzan un continuo desafío: si es verdad que nuestra memoria tiene tanta capacidad como demuestran las investigaciones, si nuestra conciencia es tan vasta, y nuestros cerebros y cuerpos tan sensibles; si es verdad que podemos provocar cambios fisiológicos a voluntad hasta en una sola de nuestras células, si somos herederos de un virtuosismo evolutivo semejante, ¿cómo es que nuestros niveles de aprendizaje y de realización son tan mediocres? Si somos tan ricos, ¿por qué somos tan poco inteligentes?

Este capítulo trata del aprendizaje, en su más amplio sentido. Trata de nuestras sorprendentes capacidades, de nuevas fuentes de conocimiento, de la creatividad, y del dominio de todas ellas. Trata del aprendiz que llevamos dentro y que está aguardando a que lo liberemos. Y trata de cómo ese aprendiz vino a perder su libertad... de la enorme ineptitud para enseñar de nuestra cultura, con un sistema educativo para el que (p. 320) más importante que mantenerse abierto. Estamos empezando a detectar en el malestar y en las enfermedades de nuestra vida adulta unas pautas elaboradas, que son resultado de-un sistema que nos enseñó a estarnos quietos, a mirar al pasado, a atenemos a lo mandado y a apoyamos en certidumbres. El miedo a aprender -y a la transformación que puede traer consigo- es el fruto inevitable de un sistema semejante.

Esa es la dolorosa paradoja humana: un cerebro dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto- trascendencia, pero igualmente susceptible de ser entrenado para observar una conducta auto- limitadora. Esto es algo evidente incluso en niños recién nacidos: las modernas técnicas de investigación nos han mostrado su increíble sensibilidad, su capacidad de detectar pautas de comportamiento, de reaccionar frente a sutiles cambios emotivos de la voz humana, de sentirse atraídos por los rostros, y de discriminar los colores. Pero la ciencia también nos ha mostrado con qué facilidad se puede programar a los recién nacidos. Se les puede condicionar para que reaccionen a una luz o a una campana, de un modo semejante a los perros cuya segregación salivar provocaban los famosos experimentos de Pavlov. Tanto Teilhard como Skinner tenían razón: somos capaces de dar saltos evolutivos y de dejarnos condicionar en una caja.

Los visionarios siempre han afirmado que la única manera de construir una sociedad nueva consiste en cambiar la educación de la generación más joven. Ahora bien, esa misma sociedad nueva es la fuerza necesaria capaz de introducir ese cambio educativo. Es como el viejo dilema: no puedes encontrar trabajo si no tienes experiencia, pero no puedes tener experiencia mientras alguien no te dé un trabajo.

Las escuelas son burocracias apoltronadas, en las que no hay necesidad de competir comercialmente, ni de ser reelegidos, ni de atraer pacientes ni clientes. Los educadores a quienes les gustaría introducir alguna innovación tienen escasa autoridad en la materia, relativamente hablando.

El ciudadano medio no puede sin más boicotear estas instituciones. Los colegios privados están por encima de las posibilidades de la mayoría de las familias, y tampoco es seguro que ofrezcan mayores ventajas que los centros públicos. Pero algunos padres han empezado a decir que la exclusión deliberada de sus hijos respecto de la escolaridad obligatoria -lo que constituye una ilegalidad en la mayoría de los Estados- no difiere gran cosa de la resistencia a alistarse en una guerra inmoral. (321).

Entre los conspiradores de Acuario encuestados, había más personas relacionadas con la educación que con cualquier otra forma de trabajo singularmente considerada. Había maestros, planificadores, funcionarios del ramo, psicólogos educativos. Todos estaban de acuerdo en que la educación es una de las instituciones menos dinámicas, por muy detrás de la medicina, la psicología, la política, los medios de comunicación y otros aspectos de nuestra sociedad.

Como decía uno de ellos, están “en lucha pacífica” dentro del sistema. Hay también héroes en la educación, como siempre los ha habido en todos lados, que intentan traspasar los límites de la antigua estructura; pero sus esfuerzos se ven a menudo obstruidos por sus propios compañeros, por la Administración o por los padres. Mario Fantini, antiguo consejero educativo de la Ford, miembro hoy día de la universidad del Estado de Nueva York, decía abiertamente: “La psicología del desarrollo sólo puede entrar de contrabando en las escuelas”.

Sin embargo, hay razones para ser optimista. El error ha sido creer que teníamos que empezar por las escuelas. Las escuelas son reflejo de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible.

Según John Williamson, antiguo director de planificación y actuación del Instituto Nacional de Educación, “El fallo del movimiento de ‘vuelta a lo esencia’ y de la mayoría de los esfuerzos por reformar la educación en este país ha sido dejar de alado el punto de vista del sentido común”. No hemos tenido en cuenta las variables críticas, decía: las convicciones personales limitantes de los estudiantes, el nivel de conciencia de los educadores, las intenciones de la población.

Convicciones, conciencia, intenciones. Es fácil comprender por qué las reformas paulatinas son ineficaces, al estar los problemas hundidos en el mismo fango de la vieja noción de la naturaleza humana, con la que están inextricablemente relacionados. Ese enfoque y manejo, profundamente erróneo, de los problemas hace que la educación convencional haya fracasado a la hora de enseñar unas habilidades básicas y de fomentar la propia estimación. Tal vez el movimiento podría canalizarse hacia un nivel más profundo: hacia el cimiento rocoso, hacia los principios y relaciones subyacentes, hacia una educación universal. Entonces podríamos sentirnos sólidamente afianzados.

Sólo una nueva perspectiva puede engendrar los nuevos pro- (322) gramas y aportar los reajustes necesarios. Así como los partidos políticos caen al margen de los cambios operados en la distribución del poder, la lucha por el cambio en la educación tampoco tiene como primer escenario a la escuela. Hay fuerzas sutiles en marcha, factores que no es fácil que aparezcan en los titulares de los periódicos. Por ejemplo, decenas de millares de enseñantes, de psicólogos y consejeros educativos, de administradores de la educación, de investigadores, y de profesores universitarios de facultades docentes se cuentan entre los millones de personas que se encuentran en proceso de transformacíón personal. No hace mucho tiempo, han comenzado a ligarse entre sí, a nivel regional y nacional, con la idea de compartir estrategias, y de conspirar en favor de la enseñanza de lo que todos ellos más valoran: el desarrollo de la libertad, de la esperanza, de la conciencia, de la creatividad, y de nuevas pautas y conexiones que conduzcan a todo ello. Están ansiosos de compartir sus descubrimientos con todos sus compañeros que estén dispuestos a escucharlos.

Y hay muchos que están dispuestos, veteranos de antiguos movimientos en favor de la humanización de la escuela, que' tuvieron éxito en alguna medida. Y aprendieron mucho. Si el activismo social ha cambiado de postura en los últimos años, pasando del enfrentamiento a la cooperación, también los reformadores de la educación están cambiando de táctica. Una nueva fuerza es también el nuevo estilo de relación entre padres y educadores. Maestros, administradores y directivos escolares, que simpatizan con ellos, están trabajando juntos, en vez de enfrentarse unos a otros.

Estas redes tienen como aliado a la investigación científica. Comenzamos a damos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos, y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres, si es que han conseguido alguno. La investigación sobre el funcionamiento del cerebro y sobre la conciencia demuestra que si queremos desarrollar nuestro potencia¡ es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.

Otro factor importante de cambio es la crisis. Todos los fracasos de la educación son un síntoma, como la fiebre, de una lucha profunda por recuperar la salud. La tarea de la Conspiración de Acuario es hacer un diagnóstico desapasionado de esa enfermedad, para mostrar la necesidad de una síntesis, de un cambio de paradigma más que de un cambio pendular. (323)

Con el ensanchamiento de los cauces de la educación, entra en escena una fuerza formidable, capaz de alterar sus contornos: la competencia. El aprendizaje se da hoy en todas partes, en múltiples formas: en el “Barrio Sésamo”, en el peloteo interno y el sentido que entraña cada situación, en las cooperativas de enseñanza y de aprendizaje, en los ordenadores, en la FM, en los manuales de auto-ayuda, en las revistas, en las cassettes y en los documentos televisivos.

El factor de cambio más poderoso reside, sin embargo, en la creciente convicción de millones de adultos de que sus frustraciones y lo minúsculo de sus expectativas provienen en gran medida de su educación escolar.

Enfermedad paidogénica

Si no enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos. Aprender no es solamente algo semejante a la salud, sino que es la salud misma.

Por su calidad de máximo órgano individual de influencia en nuestros años de formación, puede decirse que el colegio, la escuela, ha sido el instrumento de nuestras actitudes más negativas: el rechazo, la inconsciencia, el conformismo, las relaciones inconsistentes. Igual que la medicina alopática trata los síntomas sin preocuparse por la totalidad del sistema, la escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en “asignaturas”, reduciendo incesantemente los todos a partes, las flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad. Neil Postman y Charles Weingartner lo han expresado así en su obra La enseñanza como actividad subversiva:

El Inglés no es Historia, y la Historia no es Ciencias, ni las Ciencias son Arte, ni el Arte es Música, y el Arte y la Música son asignaturas menores, mientras que el Inglés, la Historia y las Ciencias son asignaturas principales; y una asignatura es algo que uno “hace”, y una vez que la ha “hecho”, ya ha “terminado” con ella, está inmunizado, y no tiene por qué “hacerla” de nuevo (Teoría de la educación como vacuna?).

Pero lo peor es que este fraccionamiento mental acarrea con frecuencia también el del espíritu. La enseñanza alopática produce el equivalente de las enfermedades iatrogénicas: enfermedades, incapacidades, causadas (324) por la forma, de enseñar del mismo profesor. Podríamos llamarlas enfermedades paidogénicas. El niño, que puede haber llegado al colegio intacto, con todo su deseo naciente de riesgo y de aventura, se tropieza con tensiones suficientes como para ir recortando más y más su capacidad de exploración. Ni siquiera los médicos, en todo su apogeo, cuando eran considerados modelos cuasi-divinos, han gozado nunca de la autoridad que detenta en su clase un simple profesor, que puede distribuir premios, fracasos, amor, humillación e información a su alrededor a un gran número de jóvenes relativamente inermes y vulnerables.

El mal-estar, el no sentimos a gusto con nosotros mismos, probablemente es algo que para muchos de nosotros comenzó en el aula. Las investigaciones realizadas con biofeedback demuestran la correlación existente entre el recuerdo de una situación preñada de tensiones y la excitación que se manifiesta en el cuerpo. Cuando a los sujetos sometidos a biofeedback se les sugiere que evoquen recuerdos del período escolar, el aparato registra una alarma inmediata. En un taller organizado por la PTA (Parents and Teachers Associations), todos los adultos, a los que se había pedido que escribieran sus recuerdos de algún incidente escolar, describieron un suceso negativo o traumático. Muchos adultos describen pesadillas de estar de nuevo en el colegio, de llegar tarde a clase o de haber dejado de hacer los deberes. Puede decirse que la mayoría de nosotros tiene un considerable número de “asignaturas pendientes” por lo que respecta al colegio. Posiblemente ese residuo de ansiedad sigue intimidándonos desde algún rincón de la conciencia, y puede estarnos impidiendo para siempre el afrontar nuevos desafíos y aprender cosas nuevas.

En el capítulo 8 hemos recordado los resultados impresionantes de investigaciones que asocian determinadas características de personalidad con ciertas enfermedades: la dificultad que experimenta el enfermo de cáncer para expresar tristeza o cólera, por ejemplo, o la obsesión del enfermo de corazón por los programas y los resultados. ¿Es posible que nuestra escuela, autoritaria, siempre atenta a los resultados, inductora de miedos, y permanentemente pendiente del reloj, nos haya ayudado a instalamos en nuestra enfermedad favorita? ¿Acaso no se nos reprimía toda espontánea expresión de rabia, de pena, de frustración? ¿No se nos incitaba a competir, a esforzamos, a temer el llegar tarde o el no hacer las cosas a tiempo? (325)

Noel McIrinis, un educador interesado en el entorno físico del aprendizaje, describe así el proceso: Durante doce años confinamos el cuerpo del niño a un territorio limitado, su energía a una actividad limitada, sus sentidos a una estimulación limitada, su sociabilidad a un número limitado de compañeros, y su mente a una experiencia limitada del mundo que le rodea. «¿Qué es lo que . acaba aprendiendo?», pregunta Mclnnis. «A no hacer lo que le gusta.» ( )

Mientras lo que los jóvenes necesitan es una especie de iniciación a un mundo incierto, nosotros les ofrecemos los huesos del cementerio de la cultura. Mientras lo que quieren es hacer cosas reales, nosotros les atosigamos con tareas abstractas, con espacios en blanco en los que tienen que insertar la respuesta «correcta», con múltiples opciones para ver si son capaces de elegir la respuesta «adecuada». Mientras que lo que necesitan es encontrar sentido, la escuela les obliga a memorizar, separando la disciplina de la intuición y las estructuras globales de sus partes componentes.

Si la salud está en la totalidad, la violencia infligida al sentido de las cosas, y a la propia imagen, por la mayoría de nuestras instituciones educativas es una fuente importante de la enfermedad de nuestra cultura, una fuerza capaz de quebrar la integridad incluso de un niño nacido en un hogar rodeado de amor y seguridad. El trauma comienza con los primeros sentimientos reprimidos, las primeras preguntas sofocadas, y la muda protesta del aburrimiento. No hay hogar que pueda deshacer completa- (326) mente lo que Jonathan Kozol, al describir sus experiencias como maestro en un ghetto infantil, ha llamado Morir a una edad precoz.

Buckminster Fuller afirmó en una ocasión que ni él ni ninguno de cuantos conocía eran unos genios: «Solamente que algunos estamos menos dañados que otros». Como Margaret Mead, Fuller había sido educado fundamentalmente en su propia casa. Se han hecho estudios que han demostrado que una ingente proporción entre las personas que han llegado a realizar algo realmente original fueron educados en sus casas, estimulados por sus padres o por otros parientes desde la infancia, impulsados por grandes esperanzas depositadas en ellos.

Aprender para un mundo nuevo

¿Por qué nuestros colegios tienen la costumbre rutinaria de castigar y limitar a los jóvenes? Tal vez porque la escuela, tal como la conocemos, fue diseñada mucho antes de que se tuviera la menor comprensión del cerebro humano, y para una sociedad que hace mucho tiempo que dejó de existir. Más aún, fue diseñada para transmitir un cuerpo de conocimientos bastante específico, proveniente de un período en el que el saber parecía ser algo estable y cierto. Era suficiente dominar el contenido de unos cuantos libros y cursos determinados, aprender los trucos del oficio, y sanseacabó. El estudiante aprendía lo que precisaba para su «campo». Cada oficial conocía su trabajo. El conocimiento se guardaba en sus compartimentos correspondientes, y la gente se mantenía en sus departamentos respectivos. En la muy corta historia de la educación de masas -poco más de un siglo- las escuelas pasaron de enseñar costumbres piadosas y apenas a leer y escribir, a proporcionar finalmente instrucción en campos como arte y ciencias sociales. La educación se fue «elevando» más y más en términos de elaboración y complejidad.

En todo caso, las escuelas siguieron siendo siempre consideradas como mandatarias de la sociedad, representativas, al menos, de sus mejores esfuerzos por mejorarse a sí misma. En ellas se enseñaba la obediencia o la productividad, o cualquier rasgo que cada época juzgase conveniente, y eran ocasión de que se «produjeran» más maestros en caso de escasez de profesores, o más científicos, como cuando empezó a preocupamos el estarnos quedando atrás en el terreno científico después del lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética. Pero si ahora, como atesti – (327) guan las encuestas y algunos educadores, lo que la sociedad aprecia ante todo es la auto-realización ..., ¿cómo enseñar?

Millones de padres se sienten desengañados de la educación convencional, unos porque sus hijos ni siquiera aprenden a leer y, escribir con corrección, otros porque consideran que la escuela es deshumanízante. Una reciente encuesta realizada en Oregón permitió ver que la población daba la misma importancia al fomento de la propia estimación que a la enseñanza de las habilidades más fundamentales.

Una revisión del código educativo de California, que autorizó a todos los distritos escolares a establecer escuelas alternativas, subrayaba la importancia de desarrollar en los estudiantes “la confianza en sí mismos, la iniciativa, la amabilidad, la espontaneidad, la capacidad de valerse por sí mismos en una variedad de circunstancias, el valor, la creatividad, la responsabilidad y la alegría” -todo un programa de alto nivel-. Un estudio encargado por la National Education Association, con el título “Cambio curricular con vistas al siglo veintiuno”, advertía que estamos entrando en un período de gran discontinuidad, cambio, e interdependencia entre las gentes y los acontecimientos.

No sin ironía, ya que, su propia estructura tiende a paralizarlos, los medios escolares han ido reaccionando lentamente, si es que lo han hecho, frente a los nuevos descubrimientos científicos relativos a la mente y frente al cambio de valores operado en la sociedad. El conocimiento se mueve en general muy lentamente dentro de la escuela; los textos y programas llevan normalmente un retraso de años, e incluso de décadas, con respecto a lo que se conoce en un momento dado en cualquier campo del saber. Salvo al nivel de postgraduados, la educación no se interesa precisamente por la especulación, los avances, las opiniones minoritarias o la investigación de vanguardia.

Una sociedad como la nuestra, sacudida por una implosión de conocimientos y una revolución de su cultura y sus medios de comunicación, no puede sentarse a esperar que una burocracia educativa chirriante le marque el camino en su búsqueda de sentido. Lo que sabemos actualmente de la naturaleza ha hecho saltar en pedazos las fronteras artificialmente levantadas entre diversas disciplinas; la aceleración del cambio tecnológico es tal que la división tradicional entre unas y otras carreras también se desvanece, a la vez que surgen repentinamente nuevas oportunidades. Las nuevas informaciones se precipitan a un recíproco encuentro, encajando entre sí por encima de los límites de cada disciplina. (328)

El sistema educativo ha reaccionado con una lentitud de pesadilla frente al cambio operado en nuestras necesidades, mucho mas lentamente que cualquier otra institución. A un coste cada vez más alto (casi el 8 por ciento del Producto Nacional Bruto, comparado con el 3,4 por ciento en 1951), las viejas estructuras no consiguen funcionar. No basta con sustituir el material o retocar los programas. ( )

Aprendizaje: el nuevo paradigma

Las innovaciones educativas han surcado el cielo en todas direcciones como fuegos de artificio, y la mayoría se han extinguido rápidamente, dejando tras sí en el aire solamente el olor del desencanto. Con excesiva frecuencia han considerado tan sólo aspectos parciales de la naturaleza humana, dando así lugar a pequeñas escaramuzas conceptuales: aprendizaje cognitivo frente a aprendizaje afectivo (emocional), flexibilidad o rigidez en la estructuración del marco educativo. Max Lerner ha observado que los teóricos de uno y otro lado del espectro siempre han mirado a las escuelas norteamericanas, con un fervor casi teológico, echando siempre la culpa al otro bando de haber destruido la ciudad celeste.

¿Quién destruyó nuestro Edén? Los humanistas le echan la culpa a los tecnólogos, los conductistas a los humanistas, los ateos a las iglesias, las iglesias se lamentan de la falta de educación religiosa, los conservadores culpan a los progresistas, y así sucesivamente.

En realidad nunca tuvimos una ciudad celeste. Nuestras escuelas públicas fueron diseñadas -lo que no está nada mal-, para proporcionar una modesta instrucción a la gente, y no para impartir una educación de calidad o para producir grandes genios.

La filosofía educativa del Centro Radical -la perspectiva típica de la Conspiración de Acuario- es una constelación de técnicas e ideas, que a veces se conoce como educación transpersonal. El nombre deriva de una rama de la psicología que centra (329) su atención en la capacidad de trascendencia de los seres humanos. En la educación transpersonal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los límites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser.

En el pasado, la mayor parte de las alternativas educativas sólo ofrecían cambios pendulares, insistiendo, bien en la disciplina (como los colegios conservadores), bien en los valores (como en la mayoría de las escuelas liberales). En contraste con la educación convencional, que pretende ajustar el individuo a la sociedad tal como existe, los educadores “humanistas” de los años sesenta sostenían que la sociedad debería de aceptar a sus miembros como seres autónomos y únicos. La experiencia transpersonal apunta a un nuevo tipo de aprendiz y a una nueva especie de sociedad. Por encima de la auto-aceptación, fomenta la auto-trascendencia.

El contentarse con humanizar el medio educativo tenían aún algo de concesión al status quo. Los reformadores tenían muy a menudo miedo de desafiar a los estudiantes, por temor a presionar demasiado. Y preferían por ello aceptar antiguas limitaciones. (Como veremos en el siguiente capítulo, los esfuerzos tempranos por “humanizar el lugar de trabajo” desembocaron también en la problemática típica de las soluciones parciales: su posible rechazo antes de haberse demostrado todo su valor, por haber prometido más de lo que podían aceptar.)

La educación transpersonal es más humana que la educación tradicional, e intelectualmente más rigurosa que muchas alternativas del pasado. Su objetivo no es simplemente preparar al individuo para valerse por sí mismo en la vida, sino orientarle hacia la trascendencia. Es el correlato educativo de la medicina holística: pretende la educación de la persona entera. Según uno de los conspiradores de Acuario, “la educación transpersonal es el proceso de exponer al individuo al misterio que habita en su interior, y de apartarse en seguida de su camino para no ser atropellado por el”. Pero, a la vez, aconsejaba no encarecerla demasiado ante los educadores, cuyo escepticismo es bien comprensible. “¡La escuela ha conocido tantas “revoluciones” en los últimos años … ! El campo de batalla conserva todas sus cicatrices. NO hay que prometer milagros, incluso aunque uno mismo los espere.

Phi, Delta, Kappa, la prestigiosa revista sobre administración (330) educativa, ha afirmado que la educación transpersonal contiene un potencial capaz de resolver graves problemas sociales, como la delincuencia juvenil, así como de incrementar la importancia de todo lo que sea aprender. “Impreciso como es”, continúa la revista, “este movimiento es posiblemente la tendencia que domina hoy día el escenario, y presagia una revolución capital”.

Igual que la salud holística, la educación transpersonal puede tener lugar en cualquier parte. No tiene necesidad de escuelas, pero sus partidarios piensan que las escuelas sí tienen necesidad de ella. Y por ello conspiran, tratando de introducir su filosofía, con toda su potencialidad de curación y de despertar social, en las aulas, a todos los niveles, en la formación profesional, en la educación de adultos y en las facultades y colegios universitarios.

A diferencia de la mayoría de las reformas educativas del pasado, la educación transpersonal tiene un sólido arraigo científico: en la teoría de sistemas, en la comprensión del modo cómo se integran cuerpo y mente, en el conocimiento de las dos principales modalidades de la conciencia y su mutua interacción, en el potencial de los estados alterados y ensanchados de conciencia. Subraya la continuidad del saber, más que su fragmentación en “asignaturas”, y se apoya en el terreno común de la experiencia humana, que trasciende toda diferencia étnica o nacional. Asiste al aprendiz en su búsqueda de sentido, en su necesidad de discernir formas y estructuras, en su ansia de armonía. Ahonda la conciencia sobre el modo cómo cambian los paradigmas, y cómo toda intuición viene siempre precedida de frustraciones y de luchas.

La educación transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso a las tareas más duras. Promueve a la vez al individuo y a la sociedad, la libertad y la responsabilidad, la unicidad y la interdependencia, el misterio y la claridad, la tradición y la innovación. Es complementaria, paradójica, dinámica. Es la Vía Media en educación.

Este paradigma más amplio se interesa más por la naturaleza del aprendizaje que por los métodos de instrucción. Después de todo, aprender no es algo limitado a los colegios, los profesores, saber leer y escribir, aprender matemáticas, obtener grados y éxitos. Es el proceso que nos ha acompañado a cada paso de nuestra vida desde que respiramos por primera vez; es la transformación que tiene lugar en el cerebro cada vez que se integra en él una información nueva, cada vez que se adquiere el domi- (331) nio de una nueva habilidad. El verdadero aprendizaje prende como yesca en la mente del individuo. Todo lo demás es mera escolarización.

El nuevo paradigma refleja, tanto los descubrimientos de la ciencia moderna, como los hallazgos de la transformación personal.

[En el original lo que sigue es una tabla con un paralelo entre las dos concepciones que se describen]

Concepciones del antiguo paradigma educativo
- Enfasis en el contenido con la idea de adquirir un cuerpo de información correcta de una vez por todas,
- Aprender como producto: un objetivo.
- Estructura jerárquica y autoritaria. Premia el conformismo. Disuade el disentimiento
- Estructura relativamente rígida
- Programas prefijados.
- Progreso según escalones fijos. Insistencia en la edad "apropiada" para ciertas actividades; segregación por edades. Compartimentación.
- Se da prioridad a los resultados.
- Insistencia en el mundo exterior. A menudo considera inadecuada al ámbito escolar toda experiencia interna.
- Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente.
- Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, del hemisferio izquierdo.
- El poner etiquetas (retrasado, dotado, disléxico, etc.) contribuye a que la profecía se cumpla.
- Preocupado por las normas.
- Confianza primordialmente en el conocimiento “libresco” teórico y abstracto
- Clases diseñadas de acuerdo con criterios de conveniencia y eficacia.
- Estructura burocráticamente determinada, resistencia al influjo de la comunidad.
- Educación considerada como necesidad social durante un cierto período, para inculcar una serie de habilidades mínimas para desempeñar un rol específico.
- Confianza creciente en la tecnología (equipos audiovisuales, ordenadores, cintas magnetofónicas, textos), deshumanización.
- El profesor imparte conocimientos; vía de dirección única.

Concepciones del nuevo paradigma
- Enfasis en aprender a aprender: manera de preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar abierto, considerar las nuevas ideas, tener acceso a la información. Lo que ahora se "sabe", puede cambiar. Importancia del contexto.
- Aprender como proceso: un viaje.
- Igualitario. Se permiten la franqueza y el desacuerdo. Alumnos y profesores se consideran unos a otros como personas, no como roles. Fomenta la autonomía.
- Estructura relativamente flexible.
- Convencimiento de que hay muchas formas de enseñar una misma materia.
- Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas materias por razón de la edad. (332)
- Se da prioridad a la imagen de sí mismo, como generadora de los resultados.
- Considera la experiencia interior como contexto del aprendizaje. Empleo de la imaginación, los cuentos, diarios de sueños, ejercicios de "centramiento". Se fomenta la exploración de los sentimientos
- Se fomentan la conjetura y el pensamiento divergente como parte del proceso creativo.
- Procura educar el cerebro entero. Potencia la racionalidad del hemisferio izquierdo con estrategias holísticas, no-lineales e intuitivas. Se insiste en la confluencia y fusión de ambos procesos.
- Sólo se acude a las etiquetas para prescribir roles de escasa importancia, y no como evaluaciones fijas que acompañan al individuo a lo largo de toda su educación.
- Preocupado por los resultados que cada individuo alcanza en función de su potencial. Interés por poner a prueba los límites externos, por trascender las limitaciones percibidas. (333)
- Fuerte compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y experiencias, tanto dentro como fuera de la clase. Excursiones, aprendizajes directos, demostraciones, visitas a expertos.
- Preocupación por el entorno del aprendizaje: iluminación, colores, aire, comodidad física, necesidad de autonomía y de interacción, actividades tranquilas y desbordantes.
- Fomenta la intervención de la comunidad, e incluso su control.
- Educación considerada como proceso vitalicio, sólo tangencialmente relacionado con el período escolar.
- Tecnología adecuada; las relaciones humanas entre profesores y alumnos son de importancia primordial.
- El profesor es también un aprendiz, que aprende de sus alumnos.

La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas. La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la ma – (334) nera de motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la auto-disciplina, de avivar la curiosidad, y de fomentar el riesgo creativo en gentes de todas las edades.

Aprender transforma

Consideremos al aprendiz como un sistema abierto, como una estructura disipativa de las que se ha descrito en el capítulo 6, en interacción con el ambiente que le rodea, tomando de él la información, integrándola y usándola después. El aprendiz, al aprender, transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar, hasta hacerlos coherentes entre sí. Su visión del mundo no deja de ensancharse con la incorporación continua de nuevos datos. De vez en cuando esa visión se rompe, y se forma otra nueva, como sucede al adquirir nuevas habilidades o ideas importantes: aprender a andar, a hablar, a leer, a nadar o a escribir; o aprender geometría o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje supone una especie de cambio de paradigma.

Todo cambio en el aprendizaje viene precedido por un período de tensión, de intensidad variable dentro de un continuo que abarca los siguientes grados: malestar, excitación, tensión creativa, confusión, ansiedad, dolor, y miedo, Carlos Castaneda ha descrito en Las enseñanzas de Don Juan la sorpresa y el miedo que acompañan al proceso de aprendizaje:

Así comienza lentamente a aprender, poquito a poco al principio, luego a grandes saltos. Pronto se produce un choque en sus pensamientos. Lo que aprende no es nunca como lo había imaginado, de modo que comienza a tener miedo. Aprender no es nunca lo que uno se espera. Cada paso en el aprendizaje es una nueva tarea, y el miedo que el hombre siente empieza a crecer inflexiblemente, sin piedad . Su propósito se ha convertido en un campo de batalla...

Pero no debe salir huyendo. Debe hacer frente a su propio miedo, y a pesar de él dar el paso siguiente en el aprendizaje, y el siguiente y el siguiente. Debe llegar a estar totalmente asustado, y a pesar de todo no pararse. ¡Esa es la norma! Y llega un momento en que su primer enemigo se retira. Seguir aprendiendo deja de ser una tarea aterrorizante.

El maestro transformante siente cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar, y ayuda a su discípulo a responder a necesida- (335) des más complejas, trascendiendo los antiguos niveles una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación. Bums señalaba que un dictador no puede ser un auténtico líder, porque no está abierto a la acción de sus seguidores, y un maestro cerrado –que se limita a “ostentar el poder”- no es un auténtico maestro.

Un maestro cerrado puede llenar de información a sus alumnos. Pero, a cambio, el aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como los ciudadanos de una dictadura, no son capaces de hacer llegar sus necesidades, o su disposición para el cambio, a quien se supone que debe facilitarles su crecimiento. Es la diferencia entre un altavoz y un interfono.

El maestro abierto, como un buen terapeuta, establece con su alumno una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas, y miedos inconfesados. Respetando siempre la autonomía M aprendiz, el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas correctas.

El sentido de la oportunidad y la comunicación no verbal son cruciales, como veremos. El alumno siente si el maestro le considera dispuesto, si tiene confianza en él o se siente escéptico. “Lee” sus expectativas con respecto a él. El verdadero educador intuye el nivel del alumno, comprobándolo luego, cuestionándolo, guiándolo. Le deja tiempo para asimilar -para retirarse, si es necesario-, cuando el avance resulta demasiado penoso. Si es imposible “recetar” la salud holística, que debe comenzar en la intención del paciente, tampoco el verdadero maestro puede imponer a nadie el aprendizaje. Se puede ayudar a las personas a que lo descubran en su interior. El maestro abierto ayuda a su discípulo a descubrir pautas y conexiones entre las cosas, fomenta su apertura a nuevas posibilidades, por extrañas que parezcan, y actúa de comadrona de sus ideas. El maestro es un timonel, un catalizador, un facilitador -un agente del aprendizaje-, pero no su causa primera.

La confianza se ahonda con el tiempo. El maestro se va sintonizando mejor con el discípulo, con lo cual éste empieza a aprender con más fuerza y con mayor rapidez. Está claro que para que un maestro pueda llegar a ese grado de sintonización, es preciso que tenga una sana estima de sí mismo, un ego con pocas necesidades, y una escasa necesidad de ponerse a la defensiva. El auténtico maestro debe estar muy dispuesto a dejar marchar, a reconocer sus equivocaciones, y a permitir que su discípulo tenga (336) otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche y obedezca a la autoridad de su propia voz interior, es admitir tácitamente de buen grado que puede tener una opinión distinta. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisíonal y transitoria. Dicho con palabras de la sabiduría orienta¡: te encuentras con Buda en tu camino, mátale.

Así como los maestros espirituales amplían o rectifican la imagen que tienen de sí mismos sus discípulos, despertándoles a su verdadero potencia¡, también el educador libera el ser de sus alumnos, les abre los ojos, y les hace conscientes de las opciones que se les ofrecen. Solamente aprendemos lo que ya sabíamos desde siempre.
Aprendemos a atravesar los miedos que nos encogían. La relación transformadora con un maestro nos lleva hasta el límite, perturba nuestra paz, y nos desafía con lo que el psicólogo Frederick Perls llamaba “un peligro seguro”. Un entorno óptimo para el aprendizaje debería ofrecer suficiente seguridad como para incitar a la exploración y animar al esfuerzo, y suficiente interés como para impulsamos a seguir adelante. Aunque un entorno humanístico no es condición suficiente para una educación transformadora, engendra, sin embargo, la confianza necesaria. Confiamos en los maestros que no dudan en sometemos a tensiones, dolor o tareas penosas, siempre que lo necesitamos. Y sentirnos resentimiento frente a los que nos empujan para satisfacer su propio ego, nos presionan con chantajes afectivos, o nos obligan a zambullimos en aguas profundas cuando aún no hemos perdido el miedo a no hacer pie. Porque un grado adecuado de tensión es esencial. Los educadores pueden fracasar en su tarea transformadora si tienen miedo a molestar al discípulo. “La verdadera compasión es despiadada”, dice un maestro espiritual. Y el poeta Guillaume Apollinaire lo expresa así:

Acercaos al borde, les dijo.
Tenemos miedo, respondieron.
Acercaos al borde, les dijo.
Se acercaron.
Él les empujó... y salieron volando.

Puede que aquellos que nos aman tengan que empujamos cuando estemos listos para volar.

Un maestro en exceso blandengue refuerza el deseo natural de retirada, de mantenerse a salvo, sin aventurarse nunca a la (337) búsqueda de nuevos conocimientos, de no arriesgar nunca nada. El maestro debe saber cuándo debe dejar que el aprendiz luche por sí solo, consciente de que el proporcionarle “ayuda” o consuelo, aunque él lo pida, puede interrumpir su transformación. Esto es tan de sentido común, como saber que el nadador debe dejarse ir, o que el ciclista debe conseguir un nuevo equilibrio en el interior de su cuerpo. No se nos debe privar de nuestros aprendizajes ni siquiera en nombre del cariño o la simpatía.

El riesgo aporta sus propias recompensas: la alegría de atravesar los límites, de pasar al otro lado, el alivio que sucede a la curación del conflicto, o la claridad que produce la resolución de una paradoja. Todo aquel que nos enseña esto se convierte en agente de nuestra liberación. Al final, aprendemos en profundidad que la otra cara del miedo es siempre una libertad, y que debemos responsabilizarnos del viaje, empujándonos a nosotros mismos por encima de la confusión y de las propias repugnancias y aprensiones en busca de una nueva libertad. Una vez que eso sucede, por muchos obstáculos o desvíos que podamos tropezar en el camino, nuestra vida sigue un curso diferente. En alguna parte queda el claro recuerdo del proceso de transformación: de la oscuridad a la luz, del estar perdido al encontrarse, del fraccionamiento a la unidad, del caos a la claridad, del miedo a la trascendencia.

Para comprender cómo el miedo y la seguridad, el riesgo y la confianza son actitudes que se aprenden, es preciso que nos remontemos, por encima de la escuela, hasta nuestros primeros educadores. Nuestro modelo de exploración son nuestros propios padres. De ellos aprendimos a avanzar o a retroceder. Ellos nos imbuyeron sus expectativas. Con mucha frecuencia, hemos heredado en segunda generación miedos y ansiedades que sentíamos en ellos. Y -si no nos hacemos conscientes del ciclo- es muy probable que todos nosotros acabemos pasando sus miedos y los nuestros a nuestros propios hijos. Esa es la herencia de malestares legados de generación en generación: miedo a perder, a caer, a ser pospuesto, a ser abandonado, a no ser lo suficientemente digno.

Se han realizado recientemente estudios sobre el “el miedo al éxito” -síndrome que es bastante común-, que han revelado que la causa más probable del mismo es el miedo de los padres, comunicado al hijo, de que éste no sea capaz de llevar a buen término las tareas que tiene entre manos. El niño percibe simultáneamente que esas tareas son importantes para sus padres, y (338) que éstos dudan de que él pueda hacerlo solo, sin ninguna ayuda. Este individuo va a establecer, para toda su vida una pauta de comportamiento, consistente en sabotear sus propios éxitos, cuando está justamente a punto de dominar realmente su quehacer.

A la mayoría de los padres, según parece, no les importa que sus hijos les superen en ciertas cosas: trabajo en el colegio, atletismo, popularidad. Sienten una especie de satisfacción vicaria en el hecho de que sus hijos sobrepasen sus propias ambiciones. Pero a la mayoría de los padres no les gusta que sus hijos sean diferentes. Queremos poder comprenderlos, y nos gusta que compartan nuestros propios valores. El miedo a procrear un engendro extraño aparece en los mitos y en cuentos de ciencia ficción, en los que aparecen niños que representan un salto a nuevas formas de existir, dejando de estar sujetos a la fragilidad o a los límites mortales de sus padres, como sucede en la obra de Arthur Clarke Childhood's End.

Si, como padres, nos da miedo el riesgo y lo no conocido, prevenimos a nuestros hijos frente a todo intento de atacar al sistema. No les reconocemos su derecho a un mundo diferente. En nombre de la adaptación, puede que intentemos privarles de su sentimiento de rebeldía. En nombre del equilibrio pretendemos salvarlos de toda intensidad, de toda obsesión, de todo exceso -en una palabra, del desequilibrio que permite que tenga lugar la transformación.

Cuando los padres muestran confianza en la capacidad de sus hijos para aprender, cuando les incitan a ser independientes, y combaten sus miedos con humor y honestidad, pueden romper la vieja cadena de traumatismos heredados. El número creciente de adultos que han recorrido su propio proceso transformativo en la década pasada se ha hecho consciente de este trágico legado, y son hoy un poderoso factor de cambio, históricamente nuevo.

Aprender con todo el cerebro

Hay además otro factor evolutivo sin precedentes. Una vez consciente de la evolución, decía Teilhard, la humanidad entró en una nueva fase. Era sólo cuestión de tiempo el llegar a percibir la evidencia de una expansión mundial de la conciencia.

El uso deliberado de técnicas de ensanchamiento de la conciencia, que sólo recientemente ha comenzado a aplicarse de (339) forma adecuada, es nuevo en cuanto medida educativa para la gran masa. Nunca antes se había propuesto ninguna cultura fomentar en la generalidad de su población la capacidad de conocer con la totalidad de su cerebro. El estado de trascendencia en el que intelecto y sentimientos se funden, y en el que los juicios procedentes de la corteza superior hacen las paces con las intuiciones del viejo cerebro límbico, era patrimonio de unos pocos: filósofos atenienses, maestros de Zen, genios del Renacimiento, físicos creativos. Pero estos niveles heroicos no eran 'para la gente «normal». ¡Y desde luego no era algo que tuviese que ver con los colegios!

Pero no hay razón para seguir reservando a una élite la capacidad de conocer con todo el cerebro. Tanto la ciencia como la experiencia de transformación personal de un gran número de gente demuestran que es una capacidad humana innata, y no sólo un don especial de los artistas, los yoguis y algunos científicos prodigiosos. El cerebro de cada uno de nosotros es capaz de reordenar ilimitadamente la información. Los conflictos y paradojas son trigo apropiado para el molino transformador del cerebro.

Lo único que necesitamos es prestar atención. Las psico-técnicas, al crear lo que el psicólogo Lester Fellini ha llamado «un enfoque abierto», ensanchan la conciencia. Aumentan la memoria, aceleran el ritmo del aprendizaje, ayudan a la integración de los dos hemisferios corticales, y fomentan la coherencia entre las antiguas regiones cerebrales y las nuevas. Permiten también un más fácil acceso a las ansiedades inconscientes que pueden estarnos obstaculizando el camino. Las psico-técnicas ayudan a todo aprendiz, viejo o joven, a centrarse --es decir, a ser capaces de creación, de conexión, de unificación, y de trascendencia.

Pronto resulta obvio que la subestima de la capacidad del cerebro y la ignorancia de sus prestaciones es lo que nos ha conducido a diseñar nuestros sistemas educativos cabeza abajo y mirando hacia atrás. Leslie Hart, consultor educativo, describe a las escuelas como «antagónicas al cerebro».

Estamos obsesionados con la «lógica», entendida generalmente como un esfuerzo tenso, sistemático, ordenado, secuencial, (lineal) ... Pero el cerebro humano sirve poco para este tipo de lógica. Es un ordenador de poder y sutileza increíbles, pero mucho más analógico que digital. No trabaja con precisión, sino en términos (340) probabilísticos, en base a grandes cifras que a menudo son sólo cercana o incluso vagamente aproximativas.

Los cálculos cerebrales no tienen necesidad de nuestro esfuerzo consciente, sólo de nuestra atención y la apertura necesaria para dejar entrar la información. Aunque el cerebro absorbe continuamente verdaderos universos de información, sólo una pequeña parte de ésta es admitida a la conciencia «ordinaria.», en buena parte a causa de nuestros hábitos e ideas erróneas acerca de cómo sabemos lo que sabemos.

Desgraciadamente, con los descubrimientos sobre la naturaleza de la mente ha pasado lo que sucede con las noticias de un armisticio que se propagan lentamente. Muchos mueren innecesariamente en el campo de batalla mucho tiempo después de haber terminado la guerra. Una cantidad de mentes jóvenes, en número superior a lo que soportaríamos pensar, sufren el obturamiento y disminución de sus facultades un día tras otro, forzados por un sistema que embota su capacidad para seguir creciendo durante toda su vida. A diferencia de los insectos, como alguien dijo, los seres humanos empezamos como mariposas para acabar en capullos. Los conocimientos sobre el cerebro han estado ausentes desde hace mucho tiempo del trabajo de curso en la mayoría de las facultades de educación -lo que resulta comprensible, ya que es algo que suele ir envuelto en lenguaje técnico. Los descubrimientos sobre la especialización de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, aun simplificándolos mucho, han ofrecido a la educación una nueva metáfora provocativa del aprendizaje.

La validación científica de la «intuición» -término con el que describimos todo conocimiento cuyo origen se nos escapa- ha sacudido a la ciencia, y comienza justamente ahora a ejercer su influjo en la educación. Siguiendo el sentido común, intentamos trazar las ideas de un punto a otro, como por telégrafo, o como «un tren de pensamiento»: A conduce a B, B conduce a C. Pero los procesos naturales no lineales, como el de cristalización y ciertos procesos cerebrales, suceden de la A a la Z, todo a la vez. El cerebro no se limita a nuestras ideas de sentido común, o no funcionaríamos en absoluto.

El diccionario define la intuición como «percepción rápida de la verdad sin que medie atención o razonamiento conscíente», como «conocimiento brotado del interior»; como «conocimiento o sentimiento instintivo asociado con una visión clara (341) y concentrada». La palabra deriva, muy adecuadamente del latín intuere, «mirar adentro».

No debe extrañarnos que la mente lineal no haga caso de esa forma instantánea de sentir. Después de todo, sus procesos no pueden rastrearse linealmente, por lo que resultan sospechosos. Y provienen de la mitad muda M cerebro, que es fundamentalmente incapaz de hablar. El hemisferio derecho es incapaz de verbalizar lo que sabe; sus símbolos, imágenes o metáforas necesitan ser reconocidos y reformulados por el hemisferio izquierdo, para que su información pueda ser conocida en su totalidad. Antes de contar con la evidencia de la validez de esa forma de conocimiento demostrada en los laboratorios, y con algún atisbo de los procesos no lineales, le resultaba muy duro a nuestro yo lineal el aceptarlos, y mucho más el confiar en ellos. Hoy sabemos que derivan de un sistema cuya capacidad de almacenamiento, su grado de interconexión y su velocidad humillan los esfuerzos de comprensión de los más brillantes investigadores.

Existe la tendencia a pensar en la intuición como algo separado del intelecto. Con mayor precisión, podríamos afirmar que la intuición acompaña al intelecto. Todo cuanto alguna vez hemos «imaginado» queda también registrado y es accesible. Esos dominios más amplios de nuestro saber conocen todo lo que sabemos con nuestra conciencia ordinaria -y muchísimo más-. Como sostiene el psicólogo Eugene Gendlin, esa dimensión, a la que solíamos dar el nombre de inconsciente, no es algo infantil, regresivo ni ensoñador, sino que es mucho más listo que «nosotros». Si a veces sus mensajes son enmarañados, es culpa del receptor, no del emisor.

Este «tácito saber» ha tenido siempre sus defensores, incluidos muchos de nuestros científicos y artistas más grandes y creativos. Ha sido el compañero insustituible y silencioso de todos nuestros progresos. El cerebro izquierdo es capaz de organizar la información nueva para formar el conjunto de estructuras existente, pero es incapaz de generar nuevas ideas. El cerebro derecho ve el contexto -y por eso, su significado-. Sin la intuición, estaríamos aún en las cavernas. Toda ruptura, todo salto adelante en la historia, tiene su origen en intuiciones del hemisferio derecho, en la habilidad M cerebro holístico para detectar anomalías, para procesar elementos nuevos y percibir las relaciones respectivas. ¿Puede extrañamos el hecho de que nuestro sistema educativo, con su insistencia en los procesos ' lineales del cerebro izquierdo, haya sido incapaz de seguir el ritmo de los tiempos? (342)

De algún modo resulta comprensible que la evolución de la conciencia humana se orientase en el sentido de apoyarse excesivamente en el hemisferio en donde reside el lenguaje. Algunos teóricos piensan, basados en los datos proporcionados por la investigación, que el cerebro izquierdo se comporta casi como un individuo aparte, competitivo, como una mente independiente que inhibe a su contraparte. Esta nuestra triste condición podría compararse a la de dos marineros gemelos embarcados en un largo viaje. Uno es un tipo locuaz y analítico, y el otro es mudo en ocasiones, soñador. El hablador se pasa todo el tiempo haciendo serios cálculos con la ayuda de sus cartas e instrumentos. Su hermano, sin embargo, tiene una misteriosa habilidad para predecir las tormentas, los cambios de las corrientes y otras condiciones de navegación, informando de ellas por medio de signos, símbolos o dibujos. El marinero analítico no se atreve a fiarse de los consejos de su hermano, porque es incapaz de adivinar de dónde proceden. De hecho, el marinero silencioso tiene acceso instantáneo, como si dispusiera de una radio, a un abundante banco de datos que le confiere una perspectiva sobre el estado del tiempo como la que tendría desde un satélite. Pero es incapaz de explicar la complejidad de este sistema por lo limitado de su capacidad de comunicar detalles. Con lo que su parlante y «racional» hermano acaba por no tenerle en cuenta de todos modos. Y él muchas veces tiene que limitarse a contemplar, frustrado e inerme, cómo la embarcación camina derecha hacia el desastre. Siempre que sus mutuas opiniones entran en conflicto. el marinero analítico se empeña obstinadamente en seguir sus propios cálculos, hasta que un día se tropieza por casualidad con un esquema de los elementos que componen el banco de datos de su hermano, y se queda abrumado. De pronto cae en la cuenta de que al ignorar las opiniones de su hermano gemelo, ha estado efectuando la travesía con una información a medias.

Jerome Bruner, uno de los principales científicos interesados en el campo del aprendizaje, afirma que todo niño que se emfrenta con una materia nueva o con un problema desconocido –igual que el científico que opera en los límites de su propia especialidad- quedaría paralizado sin la ayuda de la intuición. Por ejemplo, somos incapaces de «imaginar» cómo hacer para mantener el equilibrio. Con frecuencia, más que darnos cuenta, nos dejamos sentir. El ordenador A-Z se encarga de sintonizar los diversos indicios que le llegan, y nosotros, sin más, nos move- (343) mos. Si queremos emplear nuestra capacidad de forma total y plenamente confiada, afirma Bruner, debemos reconocer el poder de la intuición. Nuestra misma tecnología ha generado tantas posibilidades, que sólo la intuición es capaz de ayudarnos a elegir entre ellas. Y ahora que esa misma tecnología puede encargarse de las tareas rutinarias y analíticas, podemos dedicamos con mayor libertad a afinar nuestra atención para poder tener acceso al conocimiento global.

Hoy en día sabemos que el cerebro derecho es capaz de percibir relaciones, reconocer rostros, mediatizar la información nueva, oír tonalidades, y apreciar las armonías y simetrías existentes. La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos. Sin embargo, no hay ningún distrito escolar que haya diseñado hasta ahora algún tipo de programa para tratar de remediar y superar esta fundamental y gravísima deficiencia. Como hemos visto, nuestro sistema educativo más bien contribuye a agravar el problema, e incluso es posible que sea su causa.

La investigación ha venido a confirmar lo que los padres y docentes un poco observadores han sabido desde siempre: que cada uno tiene su forma de aprender. Entre nuestros cerebros, en unos hay dominancia del hemisferio izquierdo, en otros del derecho, y en otros no hay dominancia de ninguno. Unos aprenden mejor a base de escuchar, otros a base de ver o de tocar. Unos tienen facilidad para visualizar, otros nada en absoluto. Hay quienes recuerdan fácilmente números de teléfono, fechas, y datos parecidos; otros recuerdan con mayor facilidad colores y sentimientos. Algunos aprenden mejor en grupo, otros en solitario. Unos rinden más por las mañanas, otros por las tardes. No existe ningún único método educativo capaz de extraer lo mejor de toda la diversidad de cerebros existentes. Los descubrimientos sobre la especialización hemisférica cerebral y la tendencia de las personas a funcionar de acuerdo con uno u otro estilo, nos ayuda a comprender por qué somos tan diferentes en nuestras formas de ver y de pensar.

La investigación sobre el cerebro está aportando también una revolución a la comprensión que tenemos del modo diferente de percibir que tenemos los hombres y las mujeres. Ciertos aspectos de la especialización cerebral varían, en efecto, marcadamente de acuerdo con el sexo. Los hemisferios derecho e izquierdo del (344) varón se especializan a una edad mucho más temprana que los del cerebro de la hembra, lo que les proporciona una serie de ventajas y de inconvenientes. El cerebro M varón es superior en cierto tipo de percepciones espaciales, pero es menos flexible y más vulnerable que el cerebro de la hembra frente a posibles deficiencias derivadas de un eventual accidente. Un estudio reciente apenas apreció pérdidas de lenguaje en mujeres que habían sufrido daño en su hemisferio izquierdo, mientras que en el caso de varones que presentaban traumatismos semejantes, su nivel de lenguaje había descendido por debajo de lo normal. Un número mucho mayor de varones que de hembras sufre de dislexia (dificultad lectora).

La dislexia, que afecta al menos a un 10 por ciento de la Población, parece ir asociada a una dominancia del hemisferio cerebral derecho en el proceso lector. Quienes presentan una opacidad perceptiva marcadamente holística resultan frecuentemente perjudicados por nuestro sistema educativo, por su insistencia en el lenguaje simbólico y en la matemática simbólica. Sufren de una dificultad inicial para procesar este tipo de símbolos. Sin embargo, estos individuos, que neurológicamente son una minoría, pueden estar también excepcionalmente dotados. Normalmente sobresalen en el campo artístico y en capacidad de pensamiento creativo. Por desgracia, su contribución potencial a la sociedad que a menudo disminuida porque su propia autoestima quedó minada por el sistema en los primeros años de colegio.

Las escuelas han venido enseñando y “calibrando” a toda una variedad caleidoscópica de individuos con arreglo a un único programa, de acuerdo con un único tipo de criterios. Han favorecido ciertas aptitudes, condicionándolas y recompensándolas en exceso, excluyendo en cambio otras, “dejando de lado” a todos aquellos cuyas dotes no figuraban en la lista de prioridades de la cultura del momento, y convenciéndoles con ello de por vida de su propia incapacidad.

Como individuos y en cuanto sociedad tenemos urgentes necesidades a las que no podremos subvenir a menos que cambiemos la forma de pensar sobre el aprendizaje.

La necesidad de innovación

La capacidad de sintetizar y de detectar pautas y estructuras será necesaria para la supervivencia en el siglo veintiuno. A (345) medida que la cultura crece en complejidad, ( ) que la ciencia abarca cada vez más campos, y que las posibilidades se diversifican, tenemos necesidad de poder comprender con todo el cerebro más de lo que nunca lo habíamos necesitado: el cerebro derecho para innovar, para sentir, para imaginar, para prever; el izquierdo para comprobar, para analizar y para apoyar el nuevo orden de cosas en conceptos y estructuras adecuadas. Juntos inventan el futuro.

El novelista Henry James se anticipó a la investigación sobre el cerebro al observar que existen dos tipos de gente: los que prefieren la emoción del reconocimiento, y los que prefieren la sorpresa. El hemisferio izquierdo parece estar especializado en el procesamiento de estímulos altamente estructurados, que pueden encajar como si de pronto se produjese un clic entre ellos, mientras que el derecho integra informaciones nuevas e imprecisas como con una súbita iluminación. El izquierdo esencialmente reconoce la relación que guarda el estímulo con lo que ya antes conocía. El derecho maneja materiales de los que no tiene previa experiencia.

Los hemisferios son conservadores y radicales, tradicionales e innovadores. Los experimentos sugieren que el hemisferio derecho, además de captar las relaciones y sobresalir en lo que a percepciones profundas se refiere, percibe mejor en condiciones de penumbra y oscuridad. La sugerencia resulta poéticamente apropiada, dada su tendencia a asomarse a lo desconocido y su inclinación a la mística.

Ese saber, propio del cerebro derecho, que parece flotar libremente, es como un libro prestado, como las notas de una melodía oídas al pasar, como un vago recuerdo. Si esa extraña sensación percibida no recibe un nombre, una definición, unos contornos, no puede llegar a la plena conciencia. Se esfuma en briznas y retazos etéreos, como un sueño recordado a medias. No puede concienciarse. Sin la capacidad de¡ cerebro izquierdo para reconocer, nombrar e integrar, toda esa imaginación que podría rejuvenecer nuestra vida se hunde en el olvido.

Las psico-técnicas facilitan la emergencia de ese tipo de sensaciones extrañas. Cuando la atención se encuentra en estado difuso, surgen a la superficie sentimientos e impresiones comple- (346) jos que el cerebro izquierdo, analítico, puede reconocer. El verdadero misterio sucede en esa súbita integración, cuando lo apenas esbozado encaja de pronto en su lugar. Es todo el cerebro el que conoce en ese momento. Es la bombilla que se enciende en los dibujos animados sobre la cabeza de uno de los personajes, que tiene de pronto una “brillante idea”.

Estamos viviendo una época de rápidos reajustes en la vida cotidiana y de revisiones radicales en la ciencia: la multiplicidad de niveles de la realidad, las nuevas concepciones acerca del mundo físico, los estados ampliados de conciencia, los sucesivos avances tecnológicos ... todo esto no es ciencia-ficción ni un sueño curioso. Son realidades que están ahí y van a seguir estándolo.

La mayoría de las escuelas del pasado eran especialmente inhóspitas para los individuos creativos e innovadores. Los innovadores alborotan, turban la plácida somnolencia del status quo. Disienten del cómodo consenso de la mayoría sobre la realidad, y no temen confesar, como en el cuento de Hans Christian Andersen, que “el rey está completamente desnudo”.

Hermann Hesse ha descrito esa “lucha entre la norma y el espíritu”, que se repite año tras año, en una escuela tras otra.

Las autoridades se toman incontables trabajos por ahogar en su raíz los pocos entendimientos profundos o que ofrecen algún mayor valor. Y una y otra vez, aquellos a quienes sus maestros detestaban y castigaban con frecuencia, los escapados y los expulsados, son quienes luego aportan algo a los tesoros de la sociedad. Pero algunos -¿quién sabe cuántos?- se alejan, desperdiciándose con silenciosa obstinación, hasta que finalmente sucumben.

Inadvertidamente, el sesgo peculiar de nuestras escuelas puede estar impulsando a la gente a llevar al extremo sus tendencias innatas. La rebeldía del innovador puede irle apartando más y más, hasta convertirle en un ser neurótico o antisocial. La estructura autoritaria moldea al niño tímido que desea agradar, llevándole a posiciones aún más conformistas. Craig Haney y Philip Zimbardo, en un estudio en que comparan los colegios con las cárceles, comentan que la verdadera tragedia no es la de los revoltosos, ni siquiera la de quienes salen rebotados, sino “la inacabable procesión de estudiantes sin rostro que pasan por la (347) escuela silenciosamente, sin plantear preguntas ni problemas, y sin que se les note».

El miedo puede impedimos toda innovación, todo riesgo, toda creación. Y así nos forjamos la ilusión de estar a salvo. Pero no hacemos más que prolongar la incomodidad y sentirnos perturbados durante el sueño. En un nivel sabemos que estamos en peligro, al negarnos a cambiar en medio de un mundo cambiante. Las únicas estrategias lo suficientemente imaginativas como para poder rescatamos de esa situación sólo pueden provenir de ponernos a la escucha de nuestra «otra» conciencia. Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.

Alvin Toffier sugiere en El shock del futuro (1970) que necesitamos «una multitud de imaginaciones, sueños y profecías -imágenes de mañanas posibles ... ». Las conjeturas y las imaginaciones se están convirtiendo en algo tan fríamente práctico como lo era el «realismo» -tener los pies en el suelo- en otros tiempos. «Necesitamos crear santuarios para la imaginación social.»

Es posible que el mañana nos depare sorpresas sobrecogedoras, aterradoras e incluso cataclísmicas. Un sistema educativo que incita a dar «las respuestas correctas» es científica y psicológicamente insano. Y al exigimos conformismo, de conducta o de criterio, a sus principios, está inhibiend

INFORME COMISIÓN SOBRE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Presidente

Raúl Navarro
Rector Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación


Integrantes

Mónica Jiménez
Rectora Universidad Católica de Temuco

Sergio Torres
Rector Universidad Católica Silva Henríquez

René Flores
Decano Facultad de Educación, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Presidente del Consejo de Decano de las Facultades de Educación

Nolfa Ibáñez
Decana Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Patricio Donoso
Director Escuela de Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Red de Innovación Pedagógica Universitaria, RIPU.

Ana Cárdenas
Secretaria Académica Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Alejandro Silva
Asesor del Departamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento, Colegio de Profesores

Carlos Eugenio Beca
Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación

Iván Núñez
Asesor Ministro de Educación

Paulina Peña
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación


La Comisión agradece la colaboración de las siguientes personas:

Invitados a sesiones

Beatrice Ávalos
Consultora en Educación

Juan Eduardo García-Huidobro
Director Escuela de Educación, Universidad Alberto Hurtado

María José Lemaitre
Secretaria Técnica Comisión Nacional de Acreditación

Académicos que entregaron aportes para la redacción del documento

Pilar Aylwin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
Rodrigo Fuentealba, Universidad Católica Silva Henríquez
Luis Ossandón, Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Marisol Latorre, Universidad Alberto Hurtado
Fernando Mena, Universidad Academia de Humanismo Cristiano
María Inés Noguera, Universidad Católica Silva Henríquez
Mireya Gálvez, Ana María Figueroa, Patricia Figueroa, Valeria Rey, Ana María Soto de la Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Jenny Assael, Isabel Guzmán, Verónica Vives, Eliana Rojas, Florentino Rojas, Hugo Miranda, Roberto Villagra, Colegio de Profesores de Chile

ÍNDICE

COMPROMISO POR LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE

INTRODUCCIÓN 5

CAPÍTULO PRIMERO
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES
1. Características generales de la formación docente 9
2. La formación docente y la realidad escolar 11
3. Contexto laboral docente 12

CAPÍTULO SEGUNDO
SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA.

1. Inserción de la formación inicial de docentes en el sistema de educación
superior 16
2. Vacantes y matrículas en carreras de Pedagogía 19
3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formación
inicial docente en Chile 22
4. La situación de la enseñanza media técnico profesiona 27

CAPÍTULO TERCERO
NUDOS CRÍTICOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

1. De la gestión institucional 30
2. De los currículos de formación 35
3. De los actores 39

CAPÍTULO CUARTO
PROPUESTAS DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE 41

ESCENARIOS FUTUROS 52

COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE 57

BIBLIOGRAFÍA 61

COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE

El presente compromiso fue firmado por autoridades de 44 universidades e institutos profesionales formadores de docentes, el Colegio de Profesores y el Ministro de Educación, en el contexto del Encuentro Nacional: Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de Octubre de 2005. Invitamos a todas las instituciones y actores del sistema educativo a sumarse a este compromiso.

El presente documento suscrito por representantes de las universidades del Consejo de Rectores, de universidades privadas e institutos profesionales que imparten carreras de Pedagogía, por el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación, tiene por objeto manifestar públicamente la voluntad de enfrentar en conjunto los desafíos de mejorar la formación docente en Chile, en tanto somos instituciones responsables de la formación y desarrollo profesional de los profesores que requiere el siglo XXI .

1º Consideramos la formación de profesores como un tema de alta importancia pública, pues es decisiva en los momentos en que el país está dando un gran salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que su tarea merece. En este contexto en que la formación de profesores se constituye en una importante función social, nos comprometemos a trabajar conjuntamente por mejorar su calidad, pertinencia y proyección.

2º Compartimos el diagnóstico presentado por el Informe de la Comisión sobre la Formación Inicial de Docentes, que se ha analizado en el presente encuentro, y del cual se derivan los principales desafíos para orientar los cambios necesarios para la formación de profesores que el país requiere.

3º Valoramos los avances en la construcción de una agenda de trabajo permanente que nos compromete, durante los próximos diez años, en la implementación de líneas de acción conducentes a enfrentar y resolver los principales problemas actuales en la formación de los docentes, los cuales han quedado descritos en el Informe ya mencionado y que serán complementados con el análisis realizado durante esta jornada de encuentro.

4º Nos comprometemos a articular esfuerzos en forma sostenida para lograr las metas compartidas que emanen de esta reunión y a realizar encuentros periódicos, a los cuales convocaría el Ministerio, donde se presenten y discutan avances, problemas y desafíos que van surgiendo, y se creen y consoliden redes de apoyo. Este es un compromiso abierto a otros actores del sistema educacional a quienes invitamos a contribuir en esta tarea desde sus propios ámbitos de responsabilidad.

Santiago, 7 de Octubre de 2005

AUTORIDADES QUE FIRMARON EL
COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE.


Ministerio de Educación
Ministro Sergio Bitar

Colegio Profesores de Chile
Vicepresidente Darío Vásquez Salazar

Universidad de Chile
Rector Luis Riveros Cornejo

Pontificia Universidad Católica de Chile
Rector Pedro Pablo Rosso R.

Universidad de Concepción
Rector Sergio Lavanchy Merino

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Rector Alfonso Muga Naredo

Universidad de Santiago de Chile
Rector Ubaldo Zúñiga Quintanilla

Universidad Austral de Chile
Rector Carlos Amtmann Moyano

Universidad Católica del Norte
Rector Misael Camus Ibacache

Universidad de Antofagasta
Rector Pedro Córdova Mena

Universidad de la Serena
Rector Jaime Pozo Cisternas

Universidad del Bío-Bío
Rector Hilario Hernández Gurruchaga

Universidad de la Frontera
Rector Sergio Bravo Escobar

Universidad de Magallanes
Rector Víctor Fajardo Morales
Universidad de Atacama
Rector José Palacios Guzmán

Universidad de Tarapacá
Rector Emilio Rodríguez Ponce

Universidad Arturo Prat
Rector Carlos Merino Pinochet

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Rector Raúl Navarro Piñeiro

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación
Rector Oscar Quiroz Mejías

Universidad Tecnológica Metropolitana
Rector Miguel Avendaño Berríos

Universidad de Los Lagos
Rector Raúl Aguilar Gatica

Universidad Católica del Maule
Rector Claudio Rojas Miño

Universidad Católica de la Santísima Concepción
Rector Fernando Jiménez Larraín

Universidad Católica de Temuco
Rectora Mónica Jiménez De La Jara

Universidad Academia Humanismo Cristiano
Rectora Cecilia Leiva Montenegro

Universidad Alberto Hurtado
Rector R.P. Fernando Montes Matte, S.J.

Universidad Católica Silva Henríquez
Rector Sergio Torres Pinto
.
Universidad Central
Rector Luis Lucero Alday

Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis
Rector Tomás Moulián Emparanza

Universidad Diego Portales
Rector Francisco Javier Cuadra
Universidad Autónoma de Chile
Rector Teodoro Ribera

Universidad Bernardo O”Higgins
Rector Jorge O’Ryan Balbontín

Universidad de Ciencias de la Informática
Rector Oscar Johansen Bertoglio

Universidad Internacional SEK
Rector Alejandro Ormeño Ortiz

Universidad La República
Rector Jorge Carvajal Muñoz

Universidad Mayor
Rector Rubén Covarrubias Giordano

Universidad Santo Tomás
Rector Aníbal Vial Echeverría

Instituto Profesional Chileno Británico
Rector Anthony Adams Turner

Instituto Profesional Diego Portales
Rector Miguel Oyarzún Parada

Instituto Profesional ENAC
Rectora Magdalena Correa Sanfuentes

Instituto Profesional Helen Keller
Rectora Julia Calderón Bordalí

Instituto Profesional Hogar Catequístico
Rector Jorge Marticorena Zilleruelo

Instituto Profesional INACAP
Rector José Pedro Undurraga Izquierdo

Instituto Profesional Luis Galdames
Rector Joaquín Penroz De La Barra

Instituto Profesional Los Leones
Rector Fernando Vicencio Silva

Instituto Profesional de Providencia
Rector Alvaro Muñoz Jorquera



I N T R O D U C C I Ó N

En Junio de este año, el Ministro de Educación, Sergio Bitar, convocó a la constitución de una Comisión sobre Formación Inicial de Docentes para que le propusiera las bases de una política nacional sobre la referida materia. El Informe que damos a conocer responde a esta invitación y es fruto del trabajo de la pluralidad de actores institucionales y sociales que han conformado la Comisión mencionada.

El espíritu de este Informe lo queremos graficar diciendo que se propone visibilizar para encarar. Este documento analiza y reflexiona sobre la formación inicial de docentes. Pero va más lejos y contiene fundamentos para propuestas de acción. Antes de ser entregado al Ministro de Educación, fue sometido al escrutinio del Encuentro Nacional Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado a comienzos de octubre en la sede de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, la principal de las instituciones que se dedican a esta tarea por focalizarse sólo en la formación de profesores. La Comisión agradece los valiosos comentarios y aportes al documento formulados por los participantes en dicho Encuentro, los que han sido incorporados a la presente versión de este Informe. En esa oportunidad se valoró la convergencia de los distintos actores involucrados y se firmó el Compromiso por la Calidad de la Formación Inicial Docente en Chile mediante el cual Rectores y representantes de 44 instituciones formadoras, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación se comprometieron a realizar los esfuerzos necesarios para fortalecer la formación de profesores en nuestro país.

Esperamos que este Informe se constituya en la base para la formulación de políticas de parte del Ministerio de Educación y sea una herramienta de trabajo para las instituciones que forman docentes, los profesores en servicio, sus organizaciones profesionales y los estudiantes de pedagogía. Asimismo, aspiramos a que se difunda en la comunidad nacional, especialmente, entre las familias, los sostenedores de establecimientos educativos, el mundo empresarial, las iglesias y el mundo político.

Este Informe tiene una legitimidad que no sólo proviene de la convocatoria del Ministro de Educación de un gobierno democrático. Tiene el respaldo que manifiesta el espectro pluralista de quienes lo han preparado. En la Comisión han participado representantes de los Rectores de Universidades que forman docentes, tanto públicas como privadas; representantes de los Decanos de las Facultades de Educación de las Universidades del Consejo de Rectores y de los Directores de los departamentos o carreras de pedagogía de un conjunto de universidades privadas. En la Comisión también se ha contado con la visión y experiencia de los profesores en servicio en escuelas y liceos, representada por el Colegio de Profesores de Chile, junto con autoridades y profesionales del Ministerio de Educación. Sin duda, los agentes implicados en mayor o menor grado en la Formación Inicial Docente son más que los que han podido estar representados en esta Comisión. Por razones operativas, ésta no fue más amplia, pero el Encuentro cumplió con la necesidad de abrir el abanico de actores sociales e institucionales que contribuyeron a la propuesta final. Con todo, la convergencia de miradas y experiencias, desde la institucionalidad pública y la iniciativa privada, desde el diseño y la ejecución de políticas, y desde las variadas prácticas educacionales y de gestión en la base del sistema, agregan significatividad a este trabajo.

La oportunidad del Informe es estratégica. Se publica en el momento en que la ciudadanía debate sobre un nuevo período gubernamental. Aquí hay un aporte que debieran considerar quienes se aprestan a ejercer los poderes ejecutivo y legislativo en el próximo tiempo. En este sentido, la propuesta se entrega con miras al Bicentenario y al año 2015.


La Comisión desea resaltar, con mucha satisfacción, que en la elaboración de estas páginas, en la realización del Encuentro en que se analizó este Informe y en diversos emprendimientos anteriores, se manifiesta y explicita una voluntad de articulación y de continuidad de trabajo conjunto entre las diversas partes implicadas en esta tarea. Esto añade, a no dudarlo, un valor agregado inédito a la Agenda de Trabajo que surja de estas propuestas.

La formación inicial de docentes es un problema de alta importancia pública. Está enclavada en el corazón de la empresa colectiva de mejorar la calidad de la educación y de superar las desigualdades que la afectan. Hay consenso transversal en que, a su turno, esto es decisivo a la hora en que el país da un salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. En este sentido, el Informe está pensado desde una perspectiva nacional, la que ha primado por sobre particulares enfoques, intereses y demandas, por legítimos que éstos sean.

Por otra parte, los autores de este documento comparten una convicción común: el problema educacional chileno requiere que se recupere la dimensión pedagógica. El país ya ha hecho bastante, aunque nunca lo suficiente, en la dimensión de los recursos básicos para educar. La organización educacional y los modos de gestionarla, han sido objeto de sostenida reflexión, debate e iniciativas. Pero como comunidad nacional, se ha debilitado la capacidad para entrar comprensivamente en el núcleo constituyente y fundamental de lo educativo, que sustenta la relevancia de la contribución al desarrollo humano que debe hacer la educación.

Este Informe comparte también otra convicción. Los procesos formativos que aquí se analizan, se refieren a una actividad que presta un servicio social y al mismo tiempo un trabajo profesional, en el más alto y estricto sentido. El Estatuto legal del magisterio reconoce hoy día el carácter profesional de la docencia en la educación parvularia, básica y media. Es más, siguiendo una antigua tradición que se remonta a 1842, para la instrucción primaria, y a 1889, para la secundaria, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza reconoce que el trabajo de la enseñanza debe ser idóneo y expresa esa idoneidad en términos contemporáneos, al estipular que el título profesional de educador o profesor requiere previamente un grado académico de Licenciado, obtenible sólo en las Universidades. La excepción la constituyen aquellos institutos profesionales que con anterioridad a la LOCE tenían carreras de pedagogía y que entregan sólo el título profesional.

El profesionalismo docente no es sólo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educación escolar y del carácter estratégico que ésta ha adquirido. La proyección del quehacer docente no se limita a la escuela ya que su misión se enclava, también, en distintas instancias societales que requieren ser atendidas pedagógicamente, como son las necesidades emergentes de niños, jóvenes y adultos, derivadas de múltiples factores que caracterizan nuestra época.

Lo anterior, posiciona en un lugar privilegiado el eje pedagógico como forma de estructurar un campo de producción de conocimientos acerca de la profesión de enseñar, comprendida incluso más allá del ámbito escolar. Ello implica asumir el rol central que tiene la educación hoy y la responsabilidad que se desprende de ello. “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito en la era de la información” . En este marco, se requiere formar actores profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que tiene su tarea . Aquí radica la significación más profunda del análisis y de las propuestas que entrega este Informe.

En estos últimos años, varias decenas de miles de jóvenes tomaron la decisión de ingresar a las carreras de Pedagogía y fueron admitidos en ellas. Los estudiantes matriculados en el área de Educación han tenido un incremento de 178,8% en el período 1997-2004. Los puntajes promedio en las pruebas de ingreso también son significativamente más altos que los de quienes ingresaron en 1998. Los estudios de Pedagogía, crecientemente forman parte de las primeras opciones de quienes postulan a las universidades. La sociedad chilena ha intuido más rápidamente que sus elites, que la docencia es una profesión con futuro. Este es un hecho que alienta a los autores de este Informe, a la vez que impone un desafío a los actores involucrados en la formación docente.

Las expectativas de las familias y los jóvenes que optan por estudiar Pedagogía, en lo particular, así como las aspiraciones y exigencias de la comunidad nacional, en un alcance más amplio, no dejan espacio a la autocomplacencia. Las inquietudes y frecuentes críticas de diferentes actores a los resultados del desempeño docente y, particularmente, a la formación inicial de quienes lo ejercen, motivan también las reflexiones, análisis y recomendaciones de estas páginas. Este Informe contiene elementos de autocrítica y de demanda, pero también de aporte constructivo. La esperanza de sus autores es que sirva de instrumento de mejoramiento a quienes comparten responsabilidades en este decisivo campo del quehacer nacional. Por lo mismo, invitamos a leer críticamente este documento, a comentarlo y enriquecerlo y a participar responsablemente, desde la inserción y capacidades de cada cual, en la tarea de configurar una política nacional de formación inicial de profesionales de la educación.

En el primer capítulo de este Informe se describen las características generales de la formación docente en Chile, sus modalidades, vinculación con la realidad escolar y el contexto laboral en que se insertan los egresados. El segundo capítulo presenta una breve reseña del estado actual de la Formación Inicial Docente en el país; para ello se describe primero la institucionalidad de la educación superior en que se insertan las carreras de pedagogía y se presenta una síntesis de las evidencias que aportan los estudios nacionales e internacionales realizados acerca de la formación inicial docente en nuestro país; para luego, en el capítulo tercero, levantar un análisis a partir de la identificación de nudos críticos en la formación de profesores.

El capítulo cuarto ofrece propuestas de políticas para contribuir al mejoramiento de la formación inicial docente en Chile. Más adelante se ofrece, en una visión prospectiva, una discusión acerca de los posibles contextos, necesidades y desafíos que se enfrentarán en el futuro.


CAPÍTULO PRIMERO
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES

Este capítulo tiene por objeto describir sucintamente las características principales de la formación de profesores en Chile considerando los aspectos institucionales, las modalidades de formación existentes y sus vínculos con la realidad escolar, como también el contexto en que se desenvuelve la profesión docente.

1. Características Generales de la Formación Docente

A partir de los inicios de la década del 70 la formación de profesores en Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras .

Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición, de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a dicha acreditación .

Del conjunto de instituciones, dos son universidades de ciencias de la educación. Para efectos de este informe, usaremos el término genérico de Escuelas de Educación para nominar a esas universidades, así como a las distintas unidades de Formación Inicial Docente al interior de las otras instituciones formadoras, tales como facultades, escuelas, departamentos e institutos de educación.

En Chile existen tres modalidades de formación de docentes. Primero, la modalidad de formación concurrente, que es la más frecuente en los programas de formación de profesores para la enseñanza Parvularia, Básica y Media. Consiste en el desarrollo de un currículo que simultáneamente ofrece una formación general, una formación específica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempeñarán sus egresados, y una formación pedagógica. Si bien la proporción de créditos u horas destinada a cada uno de estos ámbitos difiere mucho de una institución a otra, en todos los casos se imparten asignaturas de los tres ámbitos. Las carreras de este tipo tienen, generalmente, una duración de ocho a diez semestres y exigen jornada intensiva, excepto en un número reducido de carreras que se imparten en jornada vespertina.

Segundo, la formación consecutiva, orientada a personas que tienen una licenciatura académica o un título profesional centrado en alguna disciplina específica y que desean obtener un título de Profesor de Enseñanza Media. Para ello, se imparten carreras de dos a cuatro semestres de duración centradas en temas pedagógicos y didácticos propios de las distintas especialidades. En esta misma categoría se inscriben los programas de formación de docentes para ejercer en la enseñanza media técnico profesional, ofrecidos a personas que tienen un título técnico de nivel medio o superior o bien un título profesional en el ámbito tecnológico y que desean obtener un título de profesor, para lo cual se les ofrece una formación pedagógica.

Tercero, la modalidad de programas especiales. Entre estos, cabe distinguir: i) los programas de regularización, destinados a personas que tienen estudios incompletos de pedagogía o bien una práctica docente prolongada, los que ofrecen la posibilidad de lograr un título profesional en un tiempo menor al habitual, asistiendo a clases en horarios vespertinos o los días sábados o cursando estudios a distancia; ii) los programas abiertos a personas que solamente han cursado Enseñanza Media y que, en algunos casos, tienen alguna experiencia de trabajo o colaboración en establecimientos educacionales en tareas no docentes y a quiénes también se les da la oportunidad de cursar estudios de pedagogía básica o parvularia con menores requisitos de ingreso y con un número menor de horas presenciales o a través de la modalidad a distancia.

La formación de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideración los sectores de aprendizaje del currículo escolar, dando origen a distintas carreras pedagógicas para formar docentes de educación Parvularia, Básica, Diferencial y Media. No obstante, en virtud de la autonomía universitaria las instituciones de educación superior son libres de diseñar sus propias carreras. Así, por ejemplo, algunas universidades ofrecen carreras que apuntan al ejercicio profesional tanto en Educación Parvularia como en los primeros años de Educación Básica; otras instituciones están ofreciendo formación de profesores de algunos subsectores, como Inglés o Educación Física, habilitados para desempeñarse tanto en educación básica como media; y, por otra parte, las universidades han formado tradicionalmente de maneras distintas a los docentes de humanidades y del área científica; en este último caso, pueden hacerlo diferenciadamente según las especialidades de matemática, biología, física y química, o bien agrupando las tres últimas bajo la denominación amplia de ciencias naturales o agrupando dos de las tres disciplinas mencionadas.


Como se sabe, el currículo escolar es determinado por el Consejo Superior de Educación , de acuerdo con las normas establecidas en la LOCE. Por su parte, el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículo y Evaluación, propone a dicho Consejo, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para cada nivel escolar, así como los programas de estudio indicativos que son usados por los establecimientos que no formulan los propios, de hecho la gran mayoría. Sin embargo, no existe ninguna relación institucionalizada entre la descrita administración del currículo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar, salvo la que pudiera resultar de la integración de Rectores de universidades en el Consejo Superior de Educación.

En los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el Mineduc y las universidades para analizar el currículo escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carácter limitado en cuanto a cobertura y extensión. La OCDE, en su Revisión de las Políticas Educacionales de Chile (2004), señala la poca relación entre los currículos de formación inicial y el currículo escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia.

Con todo, las universidades e institutos profesionales que forman docentes tienen plena libertad para formular sus respectivos currículos. Ciertamente, al hacerlo toman en consideración el marco curricular del sistema escolar, pero no está claro en qué medida se ajustan al mismo, pues junto con reconocer su importancia, cada institución de educación superior tiene sus propios proyectos educativos, tradiciones y convicciones sobre lo que debe saber y saber hacer un docente.

2. La formación docente y la realidad escolar

Además de la vinculación entre el currículo de las carreras de Pedagogía y el marco curricular de la educación Parvularia, Básica o Media, la Formación Inicial de Docentes incluye, necesariamente, una forma de vinculación con la realidad de los establecimientos educacionales y la profesión docente. En efecto, los estudiantes de estas carreras efectúan a lo largo de ellas, tanto observaciones presenciales en los espacios y procesos escolares, como las llamadas prácticas. En general, éstas son consideradas la principal forma de vinculación con el medio escolar. En términos muy diversos en duración, secuencia e intensidad, los estudiantes ensayan situaciones de enseñanza y aprendizaje en aulas reales, lo que lleva a establecer relaciones entre las instituciones de formación y los jardines infantiles, escuelas básicas, liceos o colegios y entre los encargados universitarios de las prácticas y los docentes en cuyos cursos se realizan dichas actividades. La heterogeneidad y calidad de estos vínculos son objeto de preocupación y propuestas que se analizarán más adelante.

Sin embargo, hay otras formas de vinculación de las instituciones formadoras con el medio escolar que, en general, se consideran deficitarias, como por ejemplo, la investigación educacional poco relevante para la sala de clases, las escasas actividades de extensión y colaboración con los establecimientos educacionales, la lejana o nula experiencia a nivel escolar de los académicos formadores de profesores y el frecuentemente insuficiente conocimiento del marco curricular, de la normativa ministerial, de las políticas educacionales y de la realidad y actividad gremial de los docentes que, por lo mismo, no es considerada adecuadamente en el proceso formativo.


3. Contexto Laboral Docente

El campo laboral que preferentemente se abre a los egresados de carreras de pedagogía es el sistema escolar. En éste laboraban, al año 2004, 140.106 docentes de aula con la siguiente distribución por niveles:

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, según niveles

Educación Parvularia 8,9%
Educación Básica 57,6%
Educación Media 27,8%
Educación Especial 4,1%
Educación de Adultos 1,6%.

De acuerdo a la dependencia de los establecimientos educacionales, la distribución de los docentes que había en el mismo año, era la siguiente, en términos porcentuales:

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, según dependencia

Educación municipal 51%
Educación particular subvencionada 35,5%
Educación particular pagada 12,0%
Corporaciones 1,5%.

Sin perjuicio de lo anterior, los docentes titulados pueden desempeñarse, además, en programas de educación de adultos o en distintas programas no formales de atención a niños, jóvenes y adultos. Además, la ley aprobada este año para la concursabilidad de los directores, representa una oportunidad para los profesores con competencias directivas y de liderazgo.

El ingreso a la carrera profesional que se abre a los egresados de carreras de pedagogía ofrece distintas oportunidades que en los últimos años se han tornado crecientemente más atractivas para los profesores. Podemos destacar:

a. Las remuneraciones de los docentes se han incrementado significativamente en los últimos quince años, elevándose el promedio en alrededor de 150% real . De este modo, si bien siguen siendo inferiores a las de la mayoría de los profesionales, tienen una base mínima de ingreso que resulta razonable para muchos profesores jóvenes, más aún si se consideran otros factores como empleabilidad, estabilidad laboral en el sector municipal y períodos de vacaciones extendidos. No obstante, las posibilidades de aumento de remuneraciones a lo largo de la carrera son muy limitadas, estimándose en un 150% desde el inicio hasta el término de la actividad profesional.

b. De acuerdo a lo establecido en el Estatuto de los Profesionales de la Educación los docentes tienen asegurado el derecho a percibir una remuneración básica mínima nacional y sobre ella, los del sector municipal gozan de cuatro asignaciones: de experiencia docente, de perfeccionamiento, de desempeño en condiciones difíciles y de responsabilidad docente directiva. Sin embargo, esta carrera tiene importantes limitaciones. Desde luego, se aplica solamente a quienes se desempeñan en el sector municipal y, en algunos casos, por voluntad de algunos sostenedores se aplica de modo semejante en el sector particular subvencionado. Además, tiene como principales factores de aumento de remuneraciones la simple permanencia en el sistema y la realización de cursos de perfeccionamiento independientemente de su calidad, relevancia, pertinencia y expresión en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

c. Con el fin de superar algunas de las limitaciones señaladas, recientemente se han introducido incentivos al desempeño de los profesionales de la educación: uno colectivo a equipos docentes de establecimientos que se destacan por su desempeño (SNED); uno individual a los docentes de aula que postulan voluntariamente a obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el incentivo por desempeño de docentes directivos. Estos estímulos se aplican indistintamente a profesionales del sector municipal y particular subvencionado . Una nueva opción se abrió recientemente para los docentes del sector municipal que hayan obtenido una evaluación en nivel destacado o competente, pues pueden optar a rendir una prueba de conocimientos de especialidad y pedagógicos que les permite acceder a la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI), que implica un mejoramiento de su remuneración al obtener un buen resultado en dicha prueba. Otra interesante opción de desarrollo profesional se abre a los docentes que obtienen la AEP y que se integran voluntariamente a la Red de Maestros de Maestros ; esto les permite ayudar a sus pares mediante iniciativas propias o a través de la ejecución de proyectos remunerados de desarrollo profesional con sus pares realizados en jornadas adicionales a sus labores habituales.

d. En atención a las consideraciones anteriores, existe voluntad del Ministerio de Educación y del Colegio de Profesores para discutir la generación de una nueva carrera profesional docente, iniciativa a la que se ha sumado la Asociación Chilena de Municipalidades, dando origen a la reciente creación de una comisión tripartita que se abocará al diseño de una carrera para su implementación a mediano plazo. Si bien la discusión está recién comenzando, puede señalarse que las tres partes tienen un propósito compartido de estimular el desarrollo profesional permanente de los educadores, procurando atraer a la profesión a personas altamente capaces y motivadas y favorecer su permanencia y buenos desempeños orientados al logro de los objetivos de la educación nacional.

e. Los docentes del sector municipal disponen, desde el año 2003, de un nuevo sistema de evaluación del desempeño como docentes de aula, el que tiene carácter formativo. Referente fundamental al respecto es el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento de generación consensual en el cual se han propuesto articuladamente los dominios, criterios e indicadores de un buen desempeño profesional. Este sistema les permite reflexionar sobre sus prácticas y recibir juicios evaluativos externos basados en evidencias de su desempeño, recibir además reconocimientos a sus desempeños destacados o competentes que inclusive permiten acceder a beneficios económicos o, en el caso de mostrar debilidades importantes recibir apoyo a través de Planes de Superación Profesional. Sólo en casos extremos de una evaluación insatisfactoria por tres años consecutivos, el docente está obligado a abandonar el sistema.

f. A lo largo de su carrera, los docentes tienen diversas oportunidades de formación en servicio. Por un lado, está disponible una amplia oferta pública impulsada por el Ministerio de Educación, principalmente a través de su organismo especializado, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). En ella se contemplan diversas acciones, destacándose, entre otras, cursos de actualización disciplinaria y pedagógica encomendados a universidades, postítulos de especialización disciplinaria para docentes de educación básica, estrategias de aprendizaje entre pares, pasantías nacionales e internacionales. En este caso se trata de ofertas gratuitas o de costo menor para los docentes, de participación voluntaria y de acceso limitado de acuerdo a las disponibilidades presupuestarias y técnicas. En general, se aplican criterios de focalización atendiendo a la vulnerabilidad de la población estudiantil atendida. Se estima que un número superior a 25.000 docentes participa anualmente en dichos programas, cifra que fue mayor en el período de introducción del nuevo currículo de Educación Básica y Media (1997-2002). Por otra parte, los docentes tienen acceso a una amplia y variada oferta de cursos de perfeccionamiento, programas de postítulos y postgrados ofrecidos por instituciones de educación superior y organismos de capacitación privados, los que deben ser autofinanciados o bien son subsidiados por sus empleadores en muchos casos mediante el uso de la franquicia del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) que puede ser utilizada por sostenedores particulares y corporaciones municipales. En el caso de los docentes del sector municipal la realización de cursos, sea a cargo del CPEIP o de otras instituciones, a condición de estar inscritos en el Registro Público Nacional de Perfeccionamiento y de ser evaluados como pertinentes, dan derecho a percibir la asignación de perfeccionamiento.

g. Existe una profundización en el tipo de demandas para la rendición de cuentas en la profesión docente, se revela una clara tendencia a implementar, desde la política pública, dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeño, tales como los Estándares para la Formación Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseñanza y el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Esto trae como consecuencia, una tensión adicional a los desempeños individuales y colectivos, que promoviendo la autonomía en la toma de decisiones, los enmarca en resultados esperados que obligan a explicitar el modo en que se obtienen aprendizajes de calidad; ello se realiza mediante diversos instrumentos -portafolios y otros- que implican nuevas tareas del desenvolvimiento profesional.

h. Las condiciones de trabajo de los docentes han experimentado avances en los últimos años, principalmente en virtud del mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales y del equipamiento informático, entre otros, como también por la jornada escolar completa que les permite concentrar su labor en un mismo centro escolar. Sin embargo, los docentes chilenos cumplen un excesivo número de horas de clases en relación con sus horas de contrato, situación que limita las posibilidades de dedicar el tiempo necesario a la preparación de clases, estudio, reflexión y trabajo en equipo, atención de padres y alumnos, entre otras tareas esenciales de la función pedagógica. En relación al número de alumnos por curso, los promedios son variados , así como su correspondiente dispersión; sin embargo existe una generalizada percepción de que las aulas están sobrepobladas. Respecto del nivel de autonomía docente, la docencia es una profesión de servicio público, que no se da en marcos de relación profesional-cliente, sino en el marco de instituciones con regulaciones que condicionan aspectos de la autonomía profesional, especialmente en el sector privado.

Por todo lo anterior, la formación docente debe realizar acciones que permitan habilitar al profesional para responder competentemente a estos escenarios de desempeño profesional/laboral, los cuales exigen capacidad de acción frente a ofertas de trabajo, condiciones de desempeño y rendición de cuentas por la propia labor.

CAPÍTULO SEGUNDO
SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA

En el contexto amplio de la formación docente (tema del capítulo anterior), se destaca en esta sección una mirada descriptiva más cercana a la Formación Inicial. Se aportan informaciones relacionadas a sus actores; a las propuestas curriculares vigentes; a las tendencias de matrículas y caracterización de los estudiantes; y a evaluaciones y estudios sobre la Formación Inicial Docente.

1. Inserción de la formación inicial de docentes en el sistema de educación superior

Como ya se ha indicado, los procesos de Formación Inicial de Docentes para la enseñanza escolar, se insertan en la institucionalidad de la educación superior. Este es un hecho positivo, que reconoce estructuralmente la complejidad de esta formación y su necesaria vinculación con los espacios de producción de los más altos saberes. Así, la formación de profesores se beneficia de la elevada valoración social de los estudios superiores. Por otra parte, la Formación Inicial de Docentes se desarrolla, en diversos grados, conforme a las lógicas generales que presiden el funcionamiento del conjunto de la educación superior chilena.

De todos los niveles del sistema de educación formal en Chile, el superior o terciario es el más afectado por parámetros de mercado y competitividad. Este hecho es más complejo y se superpone a la antigua distinción entre universidades estatales y universidades privadas. Los enfoques de interés público o bien común, e interés particular, así como de desinterés o rentabilidad, se entrecruzan de manera discutible y sin precedentes en el desarrollo de la educación post-secundaria.

Existe una tensión entre el carácter selectivo que históricamente ha tenido la educación superior, de acuerdo a una racionalidad de excelencia, y los avances en el derecho de todos a la educación. El principio de gratuidad, que está presente en diversas proporciones y en segmentos mayoritarios o importantes de la educación parvularia, básica y media, no tiene vigencia en la educación superior, aún en la de carácter público. La obligación estatal de financiar un sistema gratuito que asegure el ingreso de todos a la educación no tiene para la educación superior, el rango de obligación constitucional que sí tiene para la educación Básica y Media.

En Chile, en los últimos años se ha querido resolver la referida tensión manteniendo el carácter pagado de los estudios superiores y, al mismo tiempo, estableciendo y aumentando progresivamente sistemas de ayudas estatales a los estudiantes que demuestran las competencias básicas para desempeñarse en la educación superior, pero que carecen de los suficientes recursos para financiar sus estudios. Es significativo el reciente anuncio gubernamental que asegura, a partir del año 2006, el financiamiento de sus estudios a los jóvenes procedentes de familias de escasos recursos: el total de los alumnos procedentes de los tres quintiles de ingresos más bajos tendrá acceso a becas o créditos en Universidades del Consejo de Rectores con un mínimo de 475 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). A lo anterior, habría que sumar los mecanismos estatales de financiamiento parcial de la educación, en su gran mayoría canalizados sólo hacia las Universidades del Consejo de Rectores. Entre otros, el Aporte Fiscal Directo y, más recientemente, las inversiones entregadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y los dos sistemas de crédito para la educación superior: Fondo Solidario de Crédito Universitario y Crédito con Garantía Estatal. Desgraciadamente, los aportes estatales ven afectada su ponderación por los crecientes costos que tiene la educación superior en el contexto presente.

La incrementada inversión pública en las instituciones de educación superior y los crecientes sistemas de solidaridad con los estudiantes de menores recursos, están también asociados a otro proceso muy característico de la evolución de la educación superior: la reciente masificación de ésta, que se expresa con especial ponderación en el área de las carreras de Pedagogía. Como ya se ha señalado, estas carreras han incrementado sus matrículas en una proporción superior al promedio de crecimiento del conjunto del alumnado. En consecuencia, los riesgos de una relación inversa entre masificación y calidad en la oferta y en los resultados de la formación superior son aún más fuertes en la formación inicial de docentes.

Por otra parte, la autonomía y la lógica de competitividad académica y también económica que se ha desplegado en la educación superior, si bien contribuyen a desarrollar la creatividad y flexibilidad en la gestión y a contemplar más eficazmente los intereses de la población, ha generado una creciente segmentación de la educación superior. Se reconocen diversas y a veces cruzadas formas de segmentación, sea según tamaño, complejidad (importancia de la investigación, de servicios de extensión y otros servicios públicos incorporados), extracción social predominante del alumnado, ubicación territorial y otros factores como la orientación ideológica o académica. A menudo, las tendencias a la segmentación se observan en mayor medida al interior de las propias universidades de tamaño mediano o grande.

El referido rasgo de competitividad y heterogeneidad empieza a compensarse con el despliegue gradual de diversas modalidades de cooperación interuniversitaria. Redes y convenios de diverso tipo, alcance y permanencia en el tiempo, permiten compensar algunos de los efectos negativos de la competitividad.

Las tendencias generales arriba resumidas se expresan en la formación inicial de docentes, condicionándola en alta medida, aunque hay que reconocer también matices y peculiaridades propias de ésta, en el panorama general de la educación superior.

Un cierto número de instituciones de educación universitaria han optado por no impartir Formación Inicial de Profesores, sea por imperativo de su propio proyecto que las orienta hacia otros campos, sea por consideraciones de rentabilidad financiera. En el otro extremo, hay universidades que por razones histórico-fundacionales se dedican totalmente o preferentemente a la preparación de profesores y al cultivo de las ciencias de la educación. Entre ambos polos, una mayoría de universidades incluye áreas de formación de docentes, en diversas proporciones, prioridades y calidades.

En el contexto de la sociedad del conocimiento y los esfuerzos a favor de la cohesión social y la democracia, la tensión entre la tendencia privatizadora y competitiva y la lógica de servicio público que debería presidir la formación de docentes, dado su carácter socialmente estratégico, admite algunas particularidades.

Cabe mencionar iniciativas públicas como el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes (PFFID, 1997-2002), que aportó $11.097 millones de pesos (equivalentes a US$ 17.4 millones del 2002) a 17 universidades del Consejo de Rectores y privadas que se adjudicaron estos fondos en un concurso nacional para desarrollar proyectos de 4 años. Asimismo, las Becas para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagogía que, al año 2005, han beneficiado a 1.853 alumnos de universidades del Consejo de Rectores y privadas y la importante proporción en que los estudiantes de formación de docente se benefician de las becas y créditos (incluyendo el especial tratamiento que tienen los ex estudiantes de estas carreras cuando se convierten en deudores del crédito). A lo anterior, se suman manifestaciones de voluntad política distintiva, cuando se ha proyectado hacer obligatoria la acreditación de las carreras de Pedagogía. Recientemente, la apertura del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior, MECESUP, a inversiones específicas en el área de educación, incluso abiertas a universidades privadas, revelan un giro alentador pero todavía insuficiente, de cierta tendencia a sustraer a la formación inicial de docentes de los efectos perversos de la competitividad académica e institucional-financiera.

Hay un área estratégica en la que la mencionada tendencia a la competitividad no empieza a corregirse, sino que se agrava: la investigación educacional en su asociación con los procesos de formación docente. Los recursos estatales de apoyo a la investigación en general son asignados de acuerdo a criterios competitivos de excelencia. Estos mismos criterios se aplican indiscriminadamente a la investigación que se desarrolla o podría desarrollarse en las instituciones de Formación Inicial Docente. Así, en el Concurso Regular 2005 del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) , principal fuente de recursos para la investigación básica, en el Área de Pedagogía y Educación se aprobaron sólo 10 proyectos de un total de 373 en todas las áreas (2,7%). Dichos proyectos obtuvieron sólo un 1,6% del total de los fondos concursados este año. Los 56 proyectos presentados en la misma área lograron una tasa de aprobación de 17,9 que es una de las dos más bajas de las tasas de todas las disciplinas. Por añadidura, sólo cinco de los proyectos aprobados en Pedagogía y Educación en 2005 se realizan en el marco de reparticiones universitarias dedicadas a la formación inicial de docentes.

Un conjunto complejo de condiciones dificulta que las instituciones universitarias formadoras de docentes logren mayor excelencia en la función de investigación. El criterio de competitividad, si bien asegura la eficacia en la inversión de apoyos estatales y la calidad de los productos, conspira contra una necesaria política de creación de mayores capacidades en esta área.

Si la discriminación positiva a favor de la formación inicial de docentes es todavía débil en el escenario del conjunto del sistema educacional, pareciera aún más débil al interior de las propias universidades (con la obvia excepción de las universidades pedagógicas). Con cierta frecuencia, las áreas de formación inicial docente son afectadas por consideraciones socio-culturales que las desmedran o por razones de rentabilidad que impactan en su calidad.


2. Vacantes y matrículas en carreras de Pedagogía

A comienzos de los años 90, se observaba una declinación en el número de postulantes a las carreras de pedagogía, así como en las notas de enseñanza media y el puntaje de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de los matriculados. El conjunto de medidas implementadas en el marco de la política gubernamental para fortalecer la profesión docente - entre las que se destaca el mejoramiento progresivo de las rentas del profesorado, la Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagogía y el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) - han contribuido a situar las carreras de pedagogía entre las primeras preferencias de los postulantes a la educación superior durante los últimos años, superando a carreras como las ingenierías. En consecuencia, han aumentado las matrículas de estudiantes con mejores puntajes en la prueba de selección universitaria. La matrícula total en carreras de educación ha aumentado en los últimos 10 años, de 24.973 a 67.015 estudiantes . El mayor crecimiento se observa en la matrícula en universidades privadas, en carreras de Educación Básica y Educación Física.

El crecimiento de la matrícula no se ha registrado en igual proporción en las carreras de pedagogía en Ciencias, donde el ingreso es todavía insuficiente para los requerimientos del sistema educacional.

La oferta de vacantes para carreras de pedagogía ha crecido en mayor proporción en las universidades privadas en los últimos tres años. En lo referente a las matrículas en primer año, éstas crecieron en un 93% entre los años 2002 y 2004 en las universidades privadas, de 4.545 a 8.786 nuevos alumnos . En cambio, el crecimiento de las matrículas en las universidades del Consejo de Rectores ha sido del 14%, de 6.094 a 6.955 nuevos alumnos.

Matrículas en primer año de carreras de Pedagogía
(2002-2004)

E. Parvularia
2002 2003 2004
IP 1.052 1.237 913
UPR 1.482 1.730 1.805
UCR 900 764 793
Total 3.434 3.731 3.511

E. Básica
2002 2003 2004

IP 440 856 293
UPR 1.884 3.243 3.623
UCR 1.042 964 972
Total 3.366 5.063 4.888

E. Media
2002 2003 2004
IP 219 270 633
UPR 863 1.763 2.652
UCR 3.688 4.032 4.751
Total 4.770 6.065 8.036

E. Diferencial
2002 2003 2004
IP 176 193 152
UPR 316 515 706
UCR 464 494 439
Total 956 1.202 1.297

Matrículas
2002 2003 2004
IP 1.887 2.556 1.991
UPR 4.545 7.251 8.786
UCR 6.094 6.254 6.955
TOTAL 12.526 16.061 17.732

IP: Institutos Profesionales
UPR: Universidades Privadas
UCR: Universidades del Consejo de Rectores.

Fuente: Datos sobre Universidades del Consejo de Rectores proporcionados por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile; datos de Universidades Privadas e Institutos Profesionales proporcionados por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, 2004

El mayor crecimiento de matrícula en primer año se observa en universidades privadas, en particular en los dos últimos años. Del total de matrículas de primer año ofrecidas en el año 2002, el 48,6% correspondía a universidades del Consejo de Rectores y el 36,3% a universidades privadas. En el año 2004 esa tendencia se invierte: el 49,5% de los estudiantes de primer año de pedagogía se encuentra matriculado en universidades privadas y un 39% ingresó a universidades del Consejo de Rectores. En los institutos profesionales el comportamiento de la matrícula ha sido variable, constituyendo el 2002 un 15% del total, y un 11% en el 2004. Las universidades privadas concentran la mayor oferta de matrícula para pedagogía en Educación Parvularia y Básica. El 51% de los alumnos de primer año de educación parvularia y el 74% de los matriculados en primer año en educación básica del total de la oferta de estas carreras corresponde a universidades privadas.

El mayor crecimiento de la oferta, sin embargo, se observa en carreras de Educación Media, en particular en Educación Física. En el año 2005, el 37% de la matrícula de primer año en las especialidades de Enseñanza Media, en el conjunto de instituciones, corresponde a esta especialidad. A continuación figuran Inglés con un 19% cada una, Historia, 13%, Matemáticas, 7% y Lenguaje, 6%.

A nivel regional, la matrícula total en pedagogía se concentra en la Región Metropolitana, Biobío y Valparaíso. Las regiones con menor matrícula son Atacama, Bernardo O’Higgins y Magallanes. Lo anterior tiene cierta correspondencia con la distribución de matrícula escolar por región.

Distribución de matrícula escolar y de carreras de pedagogía
(en regiones con mayor y menor oferta)

Región Matrícula escolar Matrícula en carreras de pedagogía

Metropolitana 38,4% 44%
Biobío 12,6% 14,5%
Valparaíso 10,1% 15%
Atacama 1,9% 0,5%
B. O’Higgins 5,3% 0,6%
Magallanes 0,9% 1,1%
Fuente: Estadísticas de la Educación 2003, Mineduc.

Los antecedentes mencionados se refieren a la matrícula en carreras regulares de pedagogía. Los antecedentes respecto a Programas Especiales de formación de profesores son menos conocidos. Poseen distintos requisitos de ingreso, modalidades de enseñanza, carga horaria y sólo algunas universidades informan la matrícula; una de ellas posee cerca de 4.000 alumnos en programas especiales. En su conjunto se ha podido estimar, a través de diversas fuentes, que la matrícula en Programas Especiales de formación de profesores de educación básica ascendería a cerca de 12.000 alumnos, es decir, cerca del 46% de la matrícula total en carreras de educación básica del país.

3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formación inicial docente en Chile

En esta sección se presenta una síntesis de las evaluaciones realizadas a la Formación Inicial de profesores en Chile a fin de contar con un diagnóstico relativo a diversos aspectos de ella. La síntesis se ha realizado sobre la base del análisis de los logros y dificultades de los proyectos de las universidades que participaron en el programa PFFID entre los años 1997 y 2001 y su correspondiente evaluación externa; el informe de revisión de la política educacional chilena realizado por la OCDE ; un estudio reciente de las carreras de pedagogía que han participado en el proceso de acreditación voluntaria , a partir de los informes de evaluadores pares; elementos de diagnóstico que aportan las investigaciones educacionales en Chile y en la Región; y observaciones resultantes de los talleres del Encuentro sobre Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile . La sección concluye con algunas referencias sobre ciertas particularidades que reviste la Enseñanza Media Técnico Profesional.

De estos documentos se desprende que diversos aspectos de la gestión de las instituciones formadoras de docentes tienen una incidencia decisiva en el proceso de formación de estos profesionales. En general, es posible señalar que las escuelas de educación no parecen encontrarse en las prioridades institucionales de las universidades complejas . El informe OCDE señala la frecuente marginación de las escuelas de educación respecto a otras unidades de las universidades . Lo anterior se debería tanto a la insuficiente comprensión de la relevancia de las pedagogías para el desarrollo nacional, como a la menor capacidad de estas escuelas para generar recursos propios. Por su parte, las universidades públicas que se dedican principalmente a la formación docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor económico está siempre en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de mejoramiento en la formación de profesores.

Una de las principales debilidades en el proceso de formación, la falta de articulación entre la formación pedagógica y de especialidad de los futuros docentes, está relacionada con una estructura institucional, presente en la mayoría de las universidades tradicionales, que entrega ambas líneas de formación en forma separada, a través de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educación y escuelas disciplinarias. Esta situación afecta en particular a las carreras para la Educación Media y es confirmada por un estudio reciente sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagogía que participaron voluntariamente en el proceso de acreditación. El estudio señala que el 96% de las carreras de nivel medio consideradas en el análisis presentan un grado de descoordinación entre las unidades que imparten la carrera, lo que ha tenido un impacto negativo en la coherencia e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia y enfoque de contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima entre profesores de distintas unidades, problemas de gestión de la carrera y dificultad en la identificación de los alumnos con su carrera. Se señala que el sistema de prácticas progresivas donde participa un docente de didáctica de la especialidad y uno de educación, ha sido útil para apoyar la coordinación entre las unidades.

El Informe de la OCDE planteó además otro tipo de desvinculación, entre la formación inicial docente y la realidad escolar. Actualmente, dicha relación se da fundamentalmente a través de las prácticas que realizan los alumnos en escuelas y liceos. Uno de los resultados más notorios del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, en las 17 universidades que participaron de este proyecto, fue la anticipación de las prácticas desde los primeros años de la formación, impacto que se extendió también a otras instituciones formadoras. Ello implica necesariamente una mayor vinculación con el medio escolar de parte de los estudiantes, pero en muchos casos ello no se traduce en una vinculación del cuerpo académico con esta realidad, pues la supervisión de las prácticas es compartida por docentes de las propias escuelas. Más adelante nos extendemos sobre este tema.

En relación también a los docentes de las escuelas de educación, el informe OCDE señaló la importancia de propiciar una carrera académica que incentive la innovación. Observó el rango de edad del cuerpo docente de las instituciones formadoras y la necesidad de implementar programas de retiro con pensiones satisfactorias, a fin de ir renovando la planta docente. Junto con las estrategias de recambio docente, el referido estudio de carreras acreditadas señala que algunas de las debilidades más recurrentes respecto a recursos humanos se localizan en las políticas de desarrollo académico y perfeccionamiento y en la alta cantidad de docentes contratados por hora, lo que no favorece la creación de una comunidad docente y limitan la posibilidad de participar en actividades distintas de la docencia directa. A esto se suma la falta de una política clara para apoyar la investigación.

En cuanto a infraestructura y recursos, el estudio acerca de las carreras que han participado en el proceso de acreditación señala que los evaluadores pares informan que cerca del 50 por ciento de las carreras poseen una infraestructura poco adecuada, mientras que sólo el 30 por ciento posee una dotación de biblioteca que satisface sus necesidades de formación.

Respecto al currículo de formación docente, a mediados de los años noventa se constataba una sobrecarga y desarticulación de los currículos de formación docente en los que había escasa relación entre la teoría y la práctica. Se requería adecuar los programas a las exigencias de la re

DESARROLLO A ESCALA HUMANA
Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones

Manfred A. Max-Neef
con colaboraciones de: Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn


4. La problemática no resuelta de la articulación micro-macro
Manfred Max-Neef
Respuestas pendientes

El problema de la articulación micro-macro aún está por resolverse tanto en la teoría económica como en las políticas de desarrollo. Tan lejos está, en efecto, de haber alcanzado una solución satisfactoria, que incluso resulta legítimo preguntarse si acaso se trata de un problema real y, en caso de serlo, si acaso tiene solución. En relación al asunto, hay que tener claro que la propia historia de la teoría económica ha sido una historia de opciones y no de soluciones.

Los vaivenes de la teoría económica

La primera visión de mundo de la economía en cuanto disciplina propiamente tal, el mercantilismo, fue una visión macro-económica. La crisis del mercantilismo trajo como consecuencia que las tres revoluciones económicas siguientes -representadas sucesivamente por los fisiócratas, los clásicos y los neoclásicos- correspondieran a visiones microeconómicas, cuyas diferencias entre sí estaban fundamentalmente determinadas por criterios divergentes respecto de la noción de valor [10] . La cuarta revolución, el keynesianismo, volvió a entender la economía como macro-economía, dando origen, entre muchos aportes hoy difíciles de descartar, a los indicadores agregados.
Los post-keynesianos, los neo-keynesianos y los monetaristas actuales, por mucho que traten de desligarse del pasado inmediato, siguen habitando el edificio macroeconómico que Keynes construyó. Pero la mera crisis replantea el dilema una vez más: ¿La economía es macroeconomía o microeconomía? Tal vez no haya respuesta porque es posible que después de casi 400 años acabemos por concluir que el problema no radica en que no hemos encontrado una respuesta, sino en que no hemos sabido plantear la pregunta.
Las teorías, políticas, estrategias y estilos de desarrollo surgidas con posterioridad a la segunda post-guerra han sido influidas determinantemente por la teoría económica reinante. Si esta ha sido macroeconómica, el desarrollo también se ha entendido como macrodesarrollo, y los indicadores del desarrollo han sido preferentemente los indicadores agregados que aporta la macroeconomía keynesiana. La articulación micro-macro no resuelta por las teorías económicas tampoco ha encontrado, por lo tanto, solución visible en los procesos de desarrollo.

El problema de la agregación

El desconcierto que caracteriza la situación actual se manifiesta en debates y tomas de posición bastante extremas las unas de las otras. Por una parte, los economistas de la escuela neo-austríaca afiliados al «individualismo metodológico» sostienen que todo comportamiento es entendible sólo en términos individuales y que, por lo tanto, no existen entidades colectivas como comunidades, sociedades y gobiernos cuyas propiedades sean distintas de las de los individuos. Al revivir el supuesto del «homo economicus», que actúa racionalmente al utilizar los medios más eficientes para el logro de sus fines, se concluye que la nueva teoría económica debiera concentrarse específicamente en el nivel microeconómico, único nivel real y concreto.
Por otra parte, encontramos argumentos que justifican la existencia de ambos niveles en cuanto entes reales, a partir de constataciones paradojales sustentadas tanto en evidencias empíricas como en demostraciones matemáticas. En este sentido se ofrecen ejemplos en que lo que cada individuo persigue como mejor para sí mismo, puede, a nivel de agregación, resultar en una situación que nadie desea. De tales evidencias se concluye que no se pueden agregar las decisiones individuales y suponer que la totalidad sea la simple suma de las mismas ya que, más allá de un determinado umbral crítico, las consecuencias agregadas pueden acabar negando por completo las intenciones individuales.

Una interpretación dialéctica

Sin ánimo de fabricar soluciones eclécticas, es preciso reconocer, a nuestro Juicio, que hay elementos de fuerza en los dos argumentos que hemos escogido como ejemplos extremos. Parece sensato aceptar, por una parte, que los comportamientos entendibles y observables ocurren efectivamente en planos individuales, es decir, al nivel micro. Del mismo modo habría que aceptar la existencia real de situaciones macro, lo cual no implica, sin embargo, poder hablar de comportamientos macro.
Quizás lo más acertado sea sugerir, entonces, una interacción dialéctica entre estados macro y comportamientos individuales, de tal suerte que, aún cuando se influyan recíprocramente, ni los unos ni los otros son predecibles mecánicamente a partir de la sola observación de su opuesto. En otras palabras, lo que postulamos es que un determinado estado macro (político, económico, ambiental, etc.) influye en los comportamientos individuales, y éstos, a su vez, influyen en los cambios de estados macroscópicos. Pero como los sistemas humanos no son mecánicos, las interacciones no lineales entre los microelementos de un sistema pueden dar origen a diversos estados macroscópicos compatibles con las interacciones microscópicas.
La imposibilidad de la predicción mecánica en el caso de sistemas humanos, obliga a asumir la tarea y el esfuerzo de trabajar con nociones tales como inestabilidad, azar, incertidumbre, umbrales, desadaptaciones, catástrofes y efectos perversos. De todo lo sugerido sólo cabe desprender que, si bien es cierto que entre lo micro y lo macro existe una indisoluble relación, no es menos cierto que ello de ninguna manera implica una articulación [11] .
Llegamos así al planteamiento de las dos preguntas fundamentales, a saber:
1 ¿en qué consistiría propiamente la articulación micro-macro? y
2 ¿es realmente posible lograrla?

Articulación micro-macro

Entendemos la articulación como la efectiva complementación entre los procesos globales y procesos micro-espaciales de autodependencia, sin que se produzca la cooptación de lo micro por lo macro. Esta complementariedad vertical la entendemos acompañada, además, de una complementariedad horizontal entre los diversos micro-espacios, a fin de estimular el potenciamiento recíproco entre procesos de identidad sociocultural, de autonomía política y de autodependencia económica.
Lo anterior no es, ciertamente, una definición. Somos conscientes de que se trata más bien de una manifestación de «deber ser». En tal sentidos se trata de un «deber ser» que no se da en la realidad latinoamericana observable. Más aún, basándonos en las evidencias acumuladas, sólo cabe concluir que la articulación micro-macro, en el contexto de los estilos económicos actualmente dominantes en nuestros países, no es posible. Esta conclusión es bastante drástica, pero nos parece, a la vez, difícilmente refutable.
Cualquier articulación posible trasciende ampliamente las causalidades y los supuestos mecanicistas en que se sustentan tanto la teoría económica como las estrategias de desarrollo aplicadas hasta ahora. Implica necesaria e inevitablemente una transformación profunda en los comportamientos y modos de interacción social. Exige, en la realidad, la transformación de la persona-objeto en persona-sujeto y, en la teoría, la sustitución de la racionalidad competitiva maximizadora del «homo economicus» por la racionalidad solidaria optimizadora del «homo sinergicus».

Articulación, protagonismo y flexibilidad

Una sociedad articulada no surge mecánicamente se la construye. Su construcción sólo es posible a partir de la acción de seres protagonices, y el protagonismo, a su vez, sólo se da en los espacios a escala humana donde la persona tiene presencia real y no se diluye en abstracción estadística. De allí que todo proceso articulador debe organizarse desde abajo hacia arriba, pero promovido por sujetos cuyo comportamiento consciente conlleve una voluntad articuladora. Es decir, por personas capaces de actuar sinérgicamente. El programa no es simple, pero por complejo que sea, no vislumbramos otra alternativa.
En última instancia la articulación se hace posible cuando se construye un sistema social capaz de desarrollar su capacidad de adaptación. Es decir, un sistema capaz de internalizar orgánicamente la innovación, la novedad y el cambio cualitativo, aún cuando estos sean imprevisibles e impredecibles. En este sentido, hay que tener presente que la capacidad de adaptación de un sistema es inversamente proporcional a los grados de rigidez de su estructura, entendidas esas rigideces ya sea como jerarquías fosilizadas, marcadas desigualdades sociales, autoritarismos o burocracias inerciales. De ahí que protagonismos e interdependencias reales construidas desde la base social hasta su superestructura, representan la única posibilidad de mantener una estructura flexible capaz de articularse.
Es necesario tomar conciencia de la complejidad que encierra la eventual solución del problema planteado, aun cuando se rehuya su aplicación. Sirve al menos para desmitificar intentos que, por ubicarse en contextos mecanicistas convencionales, parecen condenados a la frustración desde la partida.

Articulación y direccionalidad del sistema

El panorama latinoamericano nos presenta un conjunto de sociedades profundamente desarticuladas. Incluso en períodos pasados, en que varios países presentaron tasas elevadas y sostenidas de crecimiento del Producto, la desarticulación no se resolvió. Prueba de ello es la tasa de crecimiento más sostenida de todas: la de las pobrezas (como se han definido en este documento) en que se debaten las grandes mayorías de nuestro continente.
Se han planteado muchas razones para explicar esta dramática contradicción. No pretendemos invalidar ninguno de los argumentos hasta aquí esgrimidos. Sólo pretendemos agregar otro que ha sido, quizás, el menos examinado. Lo planteamos en términos de hipótesis: toda direccionalidad a priori que se imponga a un sistema socio-económico desarticulado, inhibe sus posibilidades de articulación. Dicho en otras palabras: no es la direccionalidad impuesta la que logrará la articulación, sino, al revés, será la articulación la que determinará la direccionalidad deseable.
Dadas las condiciones actuales, no tiene sentido «forzar» la dirección de un sistema. La prioridad es clara. Lo que se precisa es vertir todos los esfuerzos para articular la interrelación de las partes del sistema. Sólo un sistema articulado puede aspirar a ser un sistema sano. Y sólo un sistema sano puede aspirar a la autodependencia y a la actualización de los sujetos que lo integran.

Segunda parte
Algunas reflexiones para seguir pensando

5. Sobre la poda del lenguaje (y otros ejercicios inusuales) para comprender el progreso social [12]
Manfred A. Max-Neef
El problema

Mientras enfrentamos los muchos componentes de la mega-crisis que se ha apoderado de nuestro mundo, padecemos de una especie de confusión generalizada cuando hacemos el esfuerzo de comprenderla. Básicamente parecería que no logramos comprender en qué consiste comprender. En otras palabras, no hay manera de quebrar el código de la crisis, si no logramos codificar de manera adecuada nuestra propia manera de comprender.
Como seres que utilizan lenguajes complejos, somos capaces de describir situaciones, procesos, circunstancias. Como producto de algunos conocimientos especiales adquiridos, también sabemos explicar situaciones, procesos, circunstancias. Lo que parece, empero, escapar a nuestra atención, es el hecho de que describir más que explicar no implica comprender. Comprender es algo más; es algo distinto.
El describir y el explicar se vinculan al conocimiento que es materia de la ciencia. El comprender, en cambio, es forma de iluminación respecto de la esencia y del sentido de las cosas y, por lo tanto, más que contribuir al incremento del conocimiento, es generador de sabiduría. Así acotados los conceptos, es posible constatar que hemos alcanzado una etapa de nuestra historia que se caracteriza por el hecho de que sabemos mucho pero comprendemos muy poco. Es aquí donde, a mi juicio, radica el meollo del problema.

Manifestaciones del problema

La confusión que nos invade cuando nos esforzamos por comprender, se manifiesta de al menos tres maneras:
a) nuestro compromiso con opciones de relevancia secundaria,
b) la utilización de teorías simplistas para la interpretación de realidades sociales complejas, y
c) el empobrecimiento de nuestro lenguaje.

Opciones de relevancia secundaria

Luchamos por opciones. Si, después de haber optado, las cosas no resultan como esperábamos, es muy probable que la opción escogida haya sido -sin percatarnos de ello- de relevancia secundaria. Ello significa que debe haber -el propósito es encontrarla- una opción de relevancia primaria, subyacente y determinante de la que inicialmente escogimos. Vayan algunas ilustraciones.
Obsesionados como parecen estar la mayoría de los seres humanos con el poder, predomina la creencia de que las cosas cambiarán (por cierto para mejor) cuando seamos «nosotros» los que tengamos el poder: es decir, cuando «ellos» dejen de tenerlo, quienes quieran que sean los nosotros o los ellos. Creer en algo así es, evidentemente, bastante ingenuo. Si lanzamos una mirada retrospectiva, resultará interesante constatar que, a estas alturas de la historia, prácticamente todos los poderes y combinaciones de poderes ya han estado en el poder. Las cosas, sin embargo, no parecen mejorar mucho, a pesar de todos los ejercicios de poder ya pasados. La preocupación respecto de quién debe ejercer el poder es, por lo tanto, asunto de relevancia secundaria. Lo que subyace como de relevancia primaria, es la necesidad de examinar el concepto del poder en sí mismo. Si lo entendemos como la capacidad de control y manipulación ejercida por la persona (o grupo) que tiene la fuerza, y lo comparamos con autoridad -entendida como la capacidad de influir ejercida por la persona o grupo a quien se le otorga legitimidad en reconocimiento a sus capacidades y cualidades- nos podemos preguntar lo siguiente: «¿Las cosas van mal porque el grupo equivocado está en el poder, o las cosas van mal porque hay algo que está mal con el poder mismo?». Hoy. más que nunca en este siglo, esta pregunta necesita una respuesta, y la respuesta consiste en decidir si queremos o no sustituir el poder por la autoridad y reinventar así nuevamente la verdadera democracia. La autoridad tal como se la define aquí puede funcionar sólo a Escala Humana.
En medio del Nuevo Desorden Económico Internacional, causante de la injusticia y la inequidad de la deuda del Tercer Mundo, muchos países se preocupan otra vez por el problema de quién debe tener el control del sistema bancario -el estado, el sector privado, o una mezcla de ambos. Sin duda, este es un problema importante. Sin embargo, deberíamos preguntamos: «¿Están mal las finanzas de tantos países porque los sistemas financieros están en malas manos, o están mal las finanzas de tantos países porque hay algo que está mal con los sistemas financieros?». Aunque esta pregunta justificaría todo un tratado, citamos aquí sólo algunos desastres económicos característicos de nuestros tiempos.
«La producción de bienes y servicios dejó de ser la arista dinámica de la actividad económica, se produjo una transición hacia las transacciones documentarías y la especulación. Los mercados del futuro y la especulación empezaron a dominar a los verdaderos productores y consumidores que son los pobres, las mujeres, los pueblos tribales y los campesinos del Tercer Mundo, y prescinden de ellos a menos que se «adecuen» a las transacciones comerciales con precios creados artificialmente. En lugar de apuntar a una reproducción sustentable de riqueza, el sistema económico mundial, conducido por el capitalismo comercial, se ha dedicado a crear riqueza instantánea a través de la especulación efectuada a expensas del futuro y de los pobres. La década transcurrida entre 1973 y 1982 fue testigo de una intensificación de los movimientos de capital que van desde los bancos transnacionales y las instituciones financieras hacia el Tercer Mundo. Esta etapa de solicitud de préstamos constituye la raíz, misma de la crisis de la deuda contemporánea del Tercer Mundo. Y los préstamos se estimularon con el fin de reciclar la enorme liquiden que el sistema financiero del Norte había generado y no podía absorber. El Tercer Mundo se convirtió en un importante campo de inversión con una gran rentabilidad: las ganancias de los siete bancos estadounidenses más importantes aumentaron vertiginosamente del 22% en 1970 al 55% en 1981, y al récord del ñ0% registrado el año siguiente. El Sur cayó en una trampa de deudas, recibiendo préstamos con la sola finalidad de pagar los intereses de préstamos anteriores». [13]
En los viejos tiempos, el crecimiento económico se debía a la producción, mientras que hoy en día la riqueza se origina por medio de ficciones económicas improductivas. No más del 5% de las transacciones comerciales en mercados de futuro se convienen en intercambios reales de mercancías. No hace falta decir que ya es tiempo de que este sistema sufra una reconceptualización radical, para colmar las demandas y exigencias de la realidad actual de nuestro mundo.
Una de las opciones más candentes, especialmente en América Latina, es la que se plantea entre dictadura y democracia política. Resultaría monstruoso afirmar que tal opción no es altamente relevante. Pero así y todo, hay una opción aún más relevante que debe atenderse. La podemos plantear en los términos siguientes «¿Acabarán las sociedades latinoamericanas por consolidar una cultura autoritaria (y frecuentemente represiva), o serán capaces de construir una cultura democrática, es decir, una democracia de la cotidianeidad?». Esta interrogante es, por cierto, de relevancia primaria, ya que ninguna democracia política representativa puede durar, por bien concebida que esté, si está construida sobre los cimientos de una cultura autoritaria. Se desplomará tarde o temprano, tal como lo hemos podido vivir y constatar trágicamente tantas veces en nuestro continente. Las dictaduras en América Latina, aún en países como Uruguay y Chile, no deben ser archivadas como accidentes históricos que afectaron sociedades de larga tradición democrática. La verdad del problema es que las dictaduras son en muchos sentidos, exacerbaciones históricas de culturas autoritarias subyacentes.

Complejidad social y teorías simplistas

Una mente simplista es una mente llena de respuestas. También es una mente que no se percata del hecho de que las respuestas deben estar precedidas por preguntas pertinentes. La persona de mente simplista busca inspiración y conocimientos en teorías simplistas. Más aún, se trata de personas que suelen ser muy activas y, por lo tanto, doblemente peligrosas. No faltan los expertos en desarrollo que reúnen los atributos señalados. Si tales personajes pudieran representarse en una tira cómica, el arquetipo sería un hombrecillo cargando un maletín lleno de soluciones, buscando con una experiencia perpleja, los problemas que se ajusten a esas soluciones. Tal personaje circula por todos los rincones de nuestro continente, y de su presencia no se libran ni siquiera muchas de las organizaciones y movimientos del mundo contrahegemónico.
Caricaturas aparte, lo que resulta serio y preocupante es que mientras nuestras sociedades se tornan cada vez más complejas, nuestras teorías -sean sociales, políticas o económicas- destinadas a interpretarlas, se tornan crecientemente simplistas. Esto es peligroso, ya que se sabe que los parámetros de un sistema sólo pueden ser controlados desde un sistema de mayor complejidad. Ello equivale a decir, en otras palabras, que a través de teorías y modelos simplistas no podemos pretender comprender el comportamiento de sistemas sociales como aquellos que nos preocupan y de los que formamos parte. Hay muchos ejemplos de simplismo, de modo que sólo algunas pocas ilustraciones bastan.
Primero que nada cabe destacar la desproporcionada importancia que, en nuestro mundo actual, se le asigna a lo económico en contraposición a otros ámbitos de la preocupación humana, como la política y la cultura. De hecho, parecería que la preocupación central de la política es la economía. Las tan mentadas cumbres de líderes del Primer Mundo, son casi siempre cumbres económicas en las que la macroeconomía ha llegado a transformarse en la gran catedral de las mitologías actuales. Pareciera que ya no va quedando ningún problema de la humanidad fuera del alcance de las manipulaciones macroeconómicas. Todo ello, a pesar de lo que la historia reciente nos enseña. Al respecto, un comentario de Jane Jacobs, la distinguida economista urbana inglesa:
«La macroeconomía -es decir la economía a gran escala- es una rama de la ciencia relativa a la teoría y la práctica de comprender y fortalecer las economías nacionales e internacionales. Es un fracaso. Su falencia está en la mala suerte de haber sido ampliamente aceptada y reconocida. Suponemos, y con razón, que los experimentos de los físicos y exploradores espaciales son extraordinariamente costosos, Pero estos costos no son nada en comparación a los fondos enormes que bancos, industrias, gobiernos e instituciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y las Naciones Unidas han volcado para llevar a cabo experiencias de la teoría macroeconómica. Nunca una ciencia, o una supuesta ciencia, ha sido aceptada tan indulgentemente. Y nunca un experimento ha dejado tantos fracasos, sorpresas desagradables, esperanzas frustradas y confusión, al punto de que surge seriamente la duda de si esta tragedia será reparable. Si lo fuera, no sería, indudablemente, por aumentar el uso y difusión de la misma teoría y práctica.» [14]
La insistencia en creer en la eficiencia de ciertos modelos macroeconómicos es tan intensa que, a veces, da la impresión de que más que de la economía han pasado a formar parte de una teología. De hecho, podemos observar una y otra vez que cuando una determinada política económica sustentada en su correspondiente modelo macroeconómico fracasa, la reacción de sus impulsores y promotores pareciera corresponder al supuesto de que el modelo está bien, y que es la realidad la que hace trampas. Por lo tanto se insiste en la reaplicación del modelo, sólo que con mayor vigor.
La fascinación que provocan los modelos macroeconómicos se debe, quizás, al hecho de que sus componentes son medibles. Ello es importante, porque para una mente simplista, todo lo que es importante es precisamente aquello que puede ser medido. De allí que no debería sorprendernos que haya tantos economistas que, en lugar de conformarse con estar más o menos acertados en sus predicciones, prefieren equivocarse con alta precisión.
Otra manifestación de simplismo es lo que quisiéramos identificar como el principio del «pensar norteño para la acción sureña» (northern thinking for southem action). Si en nuestra calidad de latinoamericanos deseamos convertirnos en expertos en desarrollo de América Latina, debemos hacer nuestro postgrado de especialización en los Estados Unidos o en Europa. De ese modo seremos respetados, no sólo en la opinión de nuestros colegas del norte, sino en la de nuestros colegas sureños también. Huelga advertir que una situación de este tipo es no sólo absurda, sino que peligrosa. De hecho, ha contribuido a la sistemática inhabilidad para reconocer e interpretar su propia realidad. Valga un ejemplo.
En todas las teorías económicas, desde Cantillón y Adam Smith, continuando con Stuart Mill, David Ricardo, Marx y Engels, pasando por Schumpeter, Keynes y Phillips, para terminar con los post-keynesianos y con los adherentes al neo-liberalismo monetarista de la escuela de Chicago-, había algo que simplemente no podía ocurrir y que, sin embargo ocurrió. Algo que contradecía todas las teorías económicas. Tanto fue así, que al fenómeno aparecido hace unos quince años, hubo que encontrarle un nombre: estagflación (stagflation). No encajaba en ninguna teoría económica conocida en el momento de su aparición. Ahora bien, en términos simples y sencillos, este extraño fenómeno puede describirse como una situación caracterizada por precios altos con tendencia a aumentar, junto con insuficientes fuentes de empleo. ¡Sorprendente! En efecto, porque se trata precisamente de una caracterización que ha predominado en muchos de los países pobres del mundo. Bajo el predominio del «pensar norteño», algo como la estagflación sólo podía ser descubierto y adquirir existencia legítima si ocurría en el norte.
El hecho de que se tratara de algo corriente en el sur, simplemente no fue registrado ni siquiera por los economistas sureños, tan fascinados como sus colegas del norte con las famosas curvas de Philips, muy en boga por aquellos tiempos, y que demostraban la imposibilidad del fenómeno.

Empobrecimiento del lenguaje

Una de las consecuencias del tipo de simplismo descrito es, por cierto, el empobrecimiento del lenguaje y, en particular, del lenguaje del desarrollo. Indicadores agregados que tienen mucho menos sentido del que normalmente se les atribuye, y acerca de los cuales ya bastante se ha escrito, son sólo un ejemplo. El hecho de que toda vez que una autoridad económica anuncia un porcentaje elevado de crecimiento del Producto Bruto, se presuma que el público debe percibirlo como una buena noticia, es evidencia del grado en que un lenguaje pobre (simplista) puede utilizarse para «domesticar» a las personas. Frente a un crecimiento anunciado del PNB, nadie pregunta lo único que sería pertinente preguntar: «¿A costa de qué será ese crecimiento?» De hecho, lo que la mayoría de las personas no sospechan (y la mayoría de los economistas tampoco dicen) es que un país puede crecer a costa de empobrecerse, puede crecer a costa de quedar igual y, en casos excepcionales, el crecimiento puede conllevar un aumento de la riqueza real. Es evidente, por ejemplo, que si se depreda con gran 'eficacia' un recurso natural, durante el proceso el producto crece. Del mismo modo crece si la sociedad se ve atacada por una epidemia que obliga a incrementar el consumo de productos farmacéuticos y de servicios hospitalarios. Es obvio que ambos tipos de crecimiento son indeseables. No obstante, por falta de conciencia pública al respecto, buena parte del crecimiento de nuestras economías latinoamericanas se está realizando a costa de la depredación de recursos, impulsados, como estamos, a servir la descomunal deuda externa. En otras palabras, estamos creciendo a costa de aumentar nuestra pobreza estructural de manera irreversible. Todo ello ocurre por la utilización de un lenguaje «adecuadamente empobrecido» en el que las gentes creen. Otra característica del lenguaje empobrecido del desarrollo se manifiesta por los enfoques reduccionistas y mecanicistas que dominan el pensamiento económico actual.
Un lenguaje empobrecido es extremadamente peligroso y, por lo tanto, resulta imprescindible hacer esfuerzos para enriquecerlo. Lo interesante de tal esfuerzo es que, contrariamente a lo que parecería obvio, un lenguaje pobre no requiere ni de más ni de nuevas palabras o conceptos. En efecto, la característica de un lenguaje pobre es que tiene demasiadas palabras detrás de las cuales -a sabiendas o no- ocultamos nuestra ignorancia. El desafío que se plantea en el intento por enriquecer el lenguaje consiste, entonces, en encontrar aquellas «palabras tapón» detrás de las cuales se extienden nuestros vacíos de percepción y de entendimiento.
Un lenguaje es, a la vez, producto y generador de una cultura. Si el lenguaje es pobre, la cultura es pobre. Si el lenguaje de nuestro desarrollo es pobre, nuestro desarrollo será pobre.

La búsqueda de respuestas

Como ejercicio mental, una poda adecuada de las palabras claves podría ser la solución para un lenguaje empobrecido. El principio fundamental de la acción de podar queda claro para cualquiera que se haya interesado alguna vez en huertos. Por medio de la poda, logramos más y mejor a través de menos. Menos ramas y hojas permiten una mayor absorción de luz y darán mejores frutos. En el caso del lenguaje el podar ciertas palabras nos forzará inevitablemente a lograr mayores niveles de claridad.
La solución a los peligros derivados de la utilización de teorías simplistas consiste en idear métodos que, ya sea por nuestra participación directa o nuestra vinculación intelectual comprometida, nos permitan realmente ser parte, o sentirnos realmente identificados con aquello que pretendemos comprender. Es imposible la comprensión si nos separamos del objeto al que pretendemos comprender. La separación sólo puede generar conocimiento, pero no comprensión.
Las posibilidades de mejorar nuestra elección de opciones, nuestra capacidad de distinguir fluidamente entre opciones de importancia primaria o secundaria, dependerá en gran medida de la calidad de las soluciones que demos a los otros dos problemas: lenguaje y simplismo. Por esa razón examinemos las soluciones sugeridas en acción.

Sobre la poda

Lo que sigue es el resultado de un experimento personal, y se entrega aquí a guisa de ejemplo de lo que vale la pena intentar. La poda alcanzó a los siguientes términos de un lenguaje largamente utilizado: Desarrollo, Crecimiento económico. Eficiencia, Productividad y los indicadores agregados como el Producto Geográfico Bruto. La incógnita surgida de inmediato, después de la operación, era si acaso sería posible emitir juicios sobre la sociedad, en particular sobre su eventual mejoramiento, o si el intento resultaría vano y mutilado desde la partida.
Una preocupación constante ha sido la de identificar y explicitar las metas que nuestra sociedad debería alcanzar. En tal sentido -hablando en un lenguaje pre-poda- aparecería como bastante corriente y probable una afirmación del siguiente tipo: «Aspiramos a una sociedad más desarrollada, de crecimiento económico sostenido (ahora se está usando el término sostenible) donde la mayor eficiencia y productividad que conlleva la modernización, permitan una vida mejor para todos». Súbitamente, como resultado de la poda, esa frase nos parece aterradoramente vacía y carente de significación real. Descubrimos, en cambio, que lo que ahora aspiramos es a la construcción de una sociedad coherente. Es decir, una sociedad coherente consigo misma, lo cual implica que no sea caricatura de otra. Esa sociedad coherente habrá de satisfacer a lo menos tres atributos: Completitud, Consistencia y Decidibilidad.
1. Completitud: significa que el sistema contiene -y genera- todos los elementos necesarios que, si adecuadamente organizados, permiten su reproducción de manera crecientemente autodependiente. En otras palabras, que las necesidades humanas fundamentales de todos los miembros del sistema, pueden ser crecientemente satisfechas a través de satisfactores generados dentro del propio sistema [15] . Lo dicho no apunta ni a la autosuficiencia, ni a la autarquía o al aislacionismo. Tanto el comercio exterior como otros tipos de intercambio son necesarios y convenientes. De lo que aquí se trata es que dichas transacciones no ocurran a expensas de privaciones de las personas.
2. Consistencia, significa que el estilo de reproducción que se escoja para el sistema, no conlleva contradicciones autodestructivas. Retornando al lenguaje no podado, puede ilustrarse un caso de inconsistencia, como el crecimiento económico a costa de la depredación de recursos o de daños ecológicos irreversibles. Las contradicciones autodestructivas no sólo pueden surgir en el ámbito económico. También pueden presentarse en las esferas de la preocupación política, social, cultural, científica y tecnológica. Un sistema consistente es, esencialmente, un sistema capaz de generar efectos sinérgicos.
3. Decidibilidad, implica que el sistema está imbuido de una capacidad que le permite aprender de la experiencia, propia y ajena. Como consecuencia de ello sus miembros tienen mejores posibilidades de reconocer alternativas y opciones relevantes. Un sistema que satisface este atributo no puede construirse sobre la base de una estructura autoritaria, ya que en tales estructuras la información fluye en una sola dirección: de arriba hacia abajo. Requiere de una estructura participativa, donde la retroalimentación no sea inhibida. Un sistema decidible es esencialmente una democracia directa.
La poda del lenguaje nos abre caminos para la elaboración de indicadores nuevos y relevantes de mejoramiento social. Los indicadores de completitud, consistencia y decidibilidad pueden llevar, sin caer en los errores matemáticos de los indicadores globales agregados, a la eventual aparición de algún tipo de noción general de coherencia. Se ha comenzado un programa (en el sentido científico de la palabra) para investigar en ese sentido. [16]

Sobre interpretación

Un elemento aislado (objeto real o simbólico) «a» puede ser descrito pero no puede ser explicado. Una relación entre elementos a través de un operador que haga posible esa relación -algo como «a *b»- puede escribirse y puede explicarse. Pero, tal como explicamos con anterioridad, describir más explicar no significa comprender. El sistema «a * b» sólo puede comprenderse desde un sistema de mayor complejidad. Ello significa que sólo cuando elevamos la complejidad del sistema al integrarnos hasta formar parte de él y compenetrarnos de él: «(a * b) * Y», podemos pretender comprenderlo.
Aunque las formulaciones del párrafo anterior no hayan quedado claras para algunos, ilustran (quizás de manera muy simplificada) lo que tenemos en mente. Sin embargo, la idea puede ser expresada en términos más sencillos. Suponga que usted ha estudiado todo cuanto es posible estudiar -desde el punto de vista antropológico, cultural, psicológico, biológico y bioquímico- acerca del fenómeno del amor. Usted es un erudito. Usted sabe todo lo que es posible saber acerca del amor, pero nunca comprenderá el amor, a menos que se enamore. Este principio es válido para todos los sistemas humanos, aunque casi siempre se lo pasa por alto. En realidad, la investigación social y económica rara vez va más allá de la descripción y la explicación. Tomemos por ejemplo, el caso de la pobreza. Me animaría a decir que si hasta ahora hemos sido incapaces de erradicar la pobreza, es porque sabemos demasiado de ella, pero no comprendemos su esencia.
La última frase me lleva a una reflexión adicional. El resolver problemas pertenece al terreno del conocimiento y requiere un pensamiento fragmentado. En el terreno del comprender, el plantearse problemas y la resolución de problemas no tiene sentido, dado que nos manejamos con transformaciones que comienzan con y dentro de nosotros mismos. Ya no funciona aquello de que «nosotros estamos aquí, y los pobres están allí, y tenemos que hacer algo para remediarlos desarrollemos entonces una estrategia para resolver el problema». Ahora debemos decir: «somos parte de algo que debe ser transformado porque está mal, y dado que compartimos la responsabilidad por aquello que está mal, no hay nada que nos impida comenzar nuestro propio proceso de transformación». Aún si soy un investigador, debo aprender a integrarme al objeto de mi investigación.
Hay, por supuesto, distintas formas de lograr la integración entre el investigador y el objeto de la investigación. No tiene que ser necesariamente una integración física, aunque en el caso de la investigación social, económica y a menudo cultural, debería serlo. Hay métodos de integración mental en los campos abstractos de investigación, pero no es el propósito de este capítulo describir tales métodos. En todo caso, podría agregarse que si hubiera más economistas y sociólogos «descalzos», seríamos testigos de un mejoramiento en los resultados de las políticas económicas y sociales.

Conclusiones

Una vez realizado el ejercicio de podar, y habiendo tomado conciencia de los límites del conocimiento por un lado, y de las diferencias entre conocimiento y comprensión por otro lado, no hay problema en volver a mis viejas palabras, y aún a mi viejo lenguaje. Si lo hago ahora, tanto las palabras como el lenguaje que conforman ya no serán máscaras detrás de las que se esconde la ignorancia sino que serán espacios fértiles para el progreso permanente hacia la integridad intelectual.
Traducción: Soledad Domínguez.

DESARROLLO A ESCALA HUMANA
Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones

Manfred A. Max-Neef
con colaboraciones de: Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn


3. Desarrollo y autodependencia
Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn

Hacia un desarrollo autodependiente
Sobre las múltiples dependencias

Los esfuerzos por establecer un Nuevo Orden Económico Internacional (NOEI) y una nueva división internacional del trabajo no han logrado atenuar las relaciones de dependencia económica, financiera, tecnológica y cultural de los países en desarrollo respecto de las naciones industrializadas. El auge del capital financiero ha restringido aún más la capacidad y el derecho de los países deudores de decidir sobre sus propios destinos. Al respecto, las políticas de ajuste impuestas por el Fondo Monetario Internacional a los gobiernos de los países latinoamericanos, que solicitan créditos para pagar los desorbitantes servicios de sus deudas, reflejan el poder de la banca privada internacional para mermar la soberanía de los países pobres.
Las pautas de consumo que el mundo rico exporta e impone al mundo en desarrollo somete a este último a relaciones de intercambio que agudizan su dependencia, perpetúan sus desequilibrios internos y amenazan su identidad cultural. Son los países industrializados los que controlan la producción y comercialización de los insumos y productos de las tecnologías de punta y de gran parte de la producción industrial. Son también estos países los que difunden el criterio de que tales tecnologías y productos son imprescindibles y preferibles para cualquier sociedad que aspire a incrementar el bienestar de sus miembros.
La dependencia en materia de pautas de consumo, que desde los propios países en desarrollo es alentada por los grupos de poder económico que se benefician con la comercialización correspondiente, ha aportado de modo significativo al monto de las deudas externas de los países latinoamericanos. Según estimaciones del economista Jacobo Schatan [9] , entre 1978 y 1981 se generaron en México importaciones prescindibles que ascendieron a catorce mil millones de dólares, cifra que alcanzó a diez mil millones de dólares para Brasil y cinco mil millones de dólares para Chile. En términos per capitel, en Brasil las importaciones suntuarias significaron setenta y nueve dólares, en México doscientos, mientras en Chile fueron de quinientos trece dólares. La India, en cambio, muestra una importación de bienes suntuarios de sólo cinco dólares per capita, y no es casualidad que su nivel de deuda externa sea tan inferior al de los países de América Latina.
Romper con modelos imitativos de consumo, no sólo conjura la dependencia cultural sino que hace posible además un uso más eficiente de los recursos generados en la periferia. Reduce, también, el impacto negativo de las políticas proteccionistas que los países industrializados impulsan en defensa de sus productos. Las relaciones de dependencia se imbrican y refuerzan entre sí. No pueden considerarse aisladamente los diversos ámbitos de dependencia (económico-financiero, tecnológico, cultural y político), pues la fuerza de cada uno de ellos radica en el apoyo que recibe de los ámbitos restantes.
Es en razón de estas múltiples dependencias, que las mismas inhiben un desarrollo orientado hacia la autodependencia y la satisfacción de las necesidades humanas. La satisfacción de necesidades tales como subsistencia, protección, participación, creación, identidad y libertad se ve inhibida por las exigencias que, de manera explícita o soterrada, los centros internacionales del poder hacen a la periferia en cuestión de modelos políticos, pautas de crecimiento económico, patrones culturales, incorporación de tecnologías, opciones de consumo, relaciones de intercambio y formas de resolver los conflictos sociales. La aceptación de tales exigencias no sólo se nutre de las dependencias, sino que además las refuerza. Nos encontramos, pues, ante un círculo vicioso dentro del cual poco o nada puede avanzarse en la satisfacción de las necesidades más vitales de las grandes masas de los países en desarrollo. Bajo tales condiciones sería más fiel a los hechos, hablar de países del «antidesarrollo» que de países en vías de desarrollo.
El problema político del Desarrollo a Escala Humana no puede entonces plantearse en base a la búsqueda de espacios que el NOEI abra a las economías periféricas; por el contrario, de lo que se trata es de definir una estrategia de desarrollo nacional autodependiente para abordar desde allí la posibilidad de que el NOEI contribuya a promover sus objetivos. No es cosa de empujar las exportaciones al máximo en función de la demanda del centro, para después preguntarse cómo utilizar los ingresos provenientes de las exportaciones. Más bien debe comenzarse por regular el flujo de exportaciones y reducir el de importaciones conforme lo requiera un desarrollo más endógeno y autodependiente.
Tal como nos vemos enfrentados a una interrelación de ámbitos de dependencia (económico-financiero, tecnológico, cultural y político) nos hallamos paralizados por una agregación de espacios de dependencia', local, regional, nacional e internacional. La concentración económica y la centralización de las decisiones políticas generan y refuerzan dependencias entre estos distintos niveles: los países pobres están sometidos al arbitrio de los países ricos, y al interior de los países pobres sucede lo mismo que entre países pobres y ricos: realidades locales y regionales parecen destinadas a subordinar sus opciones a los designios de los gobiernos centrales y de quienes concentran el poder económico de la nación.

La autodependencia como eje del desarrollo

Las relaciones de dependencia, desde el espacio internacional hasta los espacios locales, y desde el ámbito tecnológico hasta el ámbito cultural, generan y refuerzan procesos de dominación que frustran la satisfacción de las necesidades humanas. Es mediante la generación de autodependencia, a través del protagonismo real de las personas en los distintos espacios y ámbitos, que pueden impulsarse procesos de desarrollo con efectos sinérgicos en la satisfacción de dichas necesidades.
Concebimos esta autodependencia en función de una interdependencia horizontal y en ningún caso como un aislamiento por parte de naciones, regiones, comunidades locales o culturas. Una interdependencia sin relaciones autoritarias ni condicionamientos unidireccionales es capaz de combinar los objetivos de crecimiento económico con los de justicia social, libertad y desarrollo personal. Del mismo modo, la armónica combinación de tales objetivos es capaz de potenciar la satisfacción individual y social de las distintas necesidades humanas fundamentales.
Entendida como un proceso capaz de fomentar la participación en las decisiones, la creatividad social, la autonomía política, la justa distribución de la riqueza y la tolerancia frente a la diversidad de identidades, la autodependencia constituye un elemento decisivo en la articulación de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de lo personal con lo social, de lo micro con lo macro, de la autonomía con la planificación y de la sociedad civil con el Estado.

Articulación entre seres humanos, naturaleza y tecnología

La conducta generada por una cosmología antropocéntrica, que sitúa al ser humano por encima de la naturaleza, es coherente con los estilos tradicionales de desarrollo. De ahí que la visión economicista del desarrollo, a través de indicadores agregados como el PGB, considera como positivos, sin discriminación, todos los procesos donde ocurren transacciones de mercado, sin importar si éstas son productivas, improductivas o destructivas. Resulta así, que la depredación indiscriminada de un recurso natural hace aumentar el PGB, tal como lo hace una población enferma cuando incrementa su consumo de drogas farmacéuticas o de servicios hospitalarios.
Las tecnologías presuntamente modernas suelen, a su vez, resultar engañosas. Un ejemplo conspicuo es el del sistema agrario norteamericano, reconocido por su enorme eficiencia. Altamente mecanizado y con subsidios para el petróleo, es, sin embargo, un sistema notablemente ineficiente si se lo mide en términos de la cantidad de energía consumida para producir una cantidad determinada de kilo/calorías. No obstante, si se mide en términos monetarios, genera supuestamente beneficios enormes y, de ese modo, contribuye al crecimiento del PGB. Estos ejemplos son igualmente válidos para los países del Tercer Mundo tan influidos por el «hechizo» de las tecnologías de punta. En México, según la fundación Xochicalli, se estima que se gastan alrededor de 19.000 Kcal. para colocar 2.200 Kcal. de alimentos en la mesa. Más aún, la cantidad de energía gastada sólo en el transporte de productos alimenticios, es en México casi igual al total de energía requerida por el sector primario para la producción de alimentos. Que tales situaciones se consideren positivas, constituye sin duda una aberración conceptual.
Debido a que el Desarrollo a Escala Humana está principalmente comprometido con la actualización de las necesidades humanas, tanto de las generaciones presentes como futuras, fomenta un concepto de desarrollo eminentemente ecológico. Esto implica, por una parte, construir indicadores capaces de discriminar entre lo que es positivo y lo que es negativo: y. por otra, diseñar y utilizar tecnologías que se ajusten a un proceso de desarrollo verdaderamente ecohumanista que pueda garantizar la sustentabilidad de los recursos naturales para el futuro.

Articulación de lo personal con lo social

Los modelos políticos y estilos de desarrollo dominantes se han tropezado con tremendos obstáculos para compatibilizar el desarrollo personal con el desarrollo social. Tanto las dinámicas del ejercicio del poder, como los efectos de ideologías excluyentes, tienden a disolver a las personas en arquetipos de masas, o a sacrificar a las masas por arquetipos del individuo. Abundan los modelos que postergan el desarrollo social en nombre de la soberanía del consumidor, en circunstancias que reducir la persona a la categoría de consumidor también coarta el propio desarrollo personal.
Desarrollo social y desarrollo individual no pueden darse de manera divorciada. Tampoco es razonable pensar que el uno pueda sobrevenir mecánicamente como consecuencia del otro. Una sociedad sana debe plantearse, como objetivo ineludible, el desarrollo conjunto de todas las personas y de toda la persona. Tradicionalmente, se ha pensado que la escasez de recursos obliga a optar entre ambas posibilidades, ya que en la práctica no parece posible aplicar políticas inclusivas. Tal criterio nace, sin duda, de una concepción convencional de la eficiencia. Si, por el contrario, tomamos en cuenta, además de los recursos convencionales, los recursos no convencionales con su potencial sinérgico, comprobamos que las políticas inclusivas son viables, y que sólo combinando desarrollo personal con desarrollo social es posible alcanzar una sociedad sana, con individuos sanos.
La articulación de la dimensión personal del desarrollo con su dimensión social puede lograrse a partir de niveles crecientes de autodependencia. En el ámbito personal, la autodependencia estimula la identidad propia, la capacidad creativa, la autoconfianza y la demanda de mayores espacios de libertad. En el plano social, la autodependencia refuerza la capacidad para subsistir, la protección frente a las variables exógenas, la identidad cultural endógena y la conquista de mayores espacios de libertad colectiva. La necesaria combinación del plano personal con el plano social en un Desarrollo a Escala Humana obliga, pues, a estimular la autodependencia en los diversos niveles: individual, grupal, local, regional y nacional.

Articulación de lo micro con lo macro

Las relaciones de dependencia van de arriba hacia abajo: de lo macro a lo micro, de lo internacional a lo local, y de lo social a lo individual. Las relaciones de autodependencia, por el contrario, tienen mayores efectos sinérgicos y multiplicadores cuando van de abajo hacia arriba; es decir, en la medida en que la autodependencia local estimula la autodependencia regional y ésta estimula la autodependencia nacional. Esto no significa que las políticas de nivel macro sean intrínsecamente incapaces de irradiar autodependencia hacia los niveles microsociales, sino que deben enfrentar siempre dos desafíos. El primero implica reducir al mínimo, mediante mecanismos institucionales u otras vías, el riesgo de reproducir relaciones verticales «en nombre de» la autodependencia para las unidades regionales y locales. El segundo implica que, en términos operativos, los procesos de autodependencia desde los micro-espacios resulten menos burocráticos, más democráticos, y más eficientes en la combinación de crecimiento personal y desarrollo social. Son precisamente estos espacios (grupales, comunitarios, locales) los que poseen una dimensión más nítida de escala humana, vale decir, una escala donde lo social no anula lo individual sino que, por el contrario, lo individual puede potenciar lo social. En relación a un Desarrollo a Escala Humana, estos espacios son fundamentales para la generación de satisfactores sinérgicos.
No pretendemos sugerir que la autodependencia se logra mediante la mera agregación de pequeños espacios. Tal postura no haría sino reproducir una visión mecanicista que ya bastante daño ha provocado en materia de políticas de desarrollo. Sin la complementación entre procesos globales y procesos micro-espaciales de autodependencia, lo más probable es la cooptación de lo micro por lo macro. Las complementariedades entre lo macro y lo micro, y entre los diversos micro-espacios, estimulan el potenciamiento recíproco entre procesos de identidad socio-cultural, de autonomía política y de autodependencia económica.

Articulación de la planificación con la autonomía

Lograr niveles crecientes de autonomía política y de autodependencia económica en los espacios locales, exige promover procesos que conduzcan a ello. Esto plantea, como desafío central para un Desarrollo a Escala Humana, conciliar promoción desde fuera con las iniciativas desde adentro. Difícilmente la acción espontánea de grupos locales o de individuos aislados puede trascender si no es potenciada también por planificadores y por acciones políticas concertadas. Se precisa una planificación global para las autonomías locales, capaz de movilizar a los grupos y comunidades ya organizados, a fin de que puedan transmutar sus estrategias de supervivencia en opciones de vida, y sus opciones de vida en proyectos políticos y sociales orgánicamente articulados a lo largo del espacio nacional.

Articulación de la sociedad civil con el Estado

Revertir la dependencia en sus distintos espacios y ámbitos requiere de profundos cambios estructurales en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil; cambios que apunten tanto a generar y reforzar autodependencia, como a resolver las presiones y contradicciones que puedan surgir dentro de los propios espacios y ámbitos que acceden a una autodependencia creciente. En el primer caso, la interconexión entre múltiples dependencias (de lo internacional a lo local, de lo tecnológico a lo sociocultural) sólo puede enfrentarse con la movilización, la consolidación de la autonomía dondequiera que brote y el respeto por la diversidad de culturas, de formas de organización y de reivindicaciones micro-espaciales. En el segundo caso, la autodependencia multiplica la conciencia crítica y, con ella, las expectativas de participación de múltiples actores sociales, lo cual se traduce en demandas movilizadoras en procura de cambios, que deben armonizarse dentro de una globalidad orgánica.
Mientras la organización social y económica siga encuadrada dentro de una lógica política de carácter piramidal, difícilmente podrán asignarse y diversificarse los recursos en función de la heterogeneidad estructural de la población latinoamericana. Por ello, es necesario contraponer a la lógica estatal de poder la autonomía política que emana desde la sociedad civil, es decir, de la población y sus organizaciones. Es a través de experiencias efectivas y articuladas de autodependencia que podrá relativizarse el prejuicio de que la eficiencia necesariamente va de la mano con la centralización en la toma de decisiones.
Desdeñar el papel del Estado y de las políticas públicas en la ejecución de las tareas de planificación y asignación de recursos es expresión de irrealismo. En el otro extremo, reducir la organización social y productiva gestada por la sociedad civil a un Estado macrocefálico es viciar el proceso desde la partida.
Fomentar la autodependencia en múltiples espacios exige, en cambio, considerar el desarrollo ya no como expresión de una clase dominante ni de un proyecto político único en manos del Estado, sino como producto de la diversidad de proyectos individuales y colectivos capaces de potenciarse entre sí. De ahí que para garantizar tales procesos, el Estado deberá desempeñar un papel fundamental abriendo espacios de participación a distintos actores sociales, a fin de evitar que, a través de la reproducción de mecanismos de explotación y de coerción, se consoliden proyectos autónomos perversos que atenten contra la multiplicidad y diversidad que se pretende reforzar.

Potenciación de grupos y actores sociales

En contraste con la racionalidad económica dominante, el Desarrollo a Escala Humana, centrado en la promoción de la auto-dependencia en los diversos espacios y ámbitos, no considera la acumulación como un fin en sí mismo ni como la panacea que remedia todos los males de los países en desarrollo. Pero no por ello minimiza la importancia de la generación de excedentes, sino que la subordina a la constitución de grupos, comunidades y organizaciones con capacidad para forjarse su autodependencia. Mediante su expansión y articulación, desde los microespacios hasta los escenarios nacionales, podrá asegurarse que la acumulación económica redunde en una satisfacción progresiva de las necesidades humanas de la población. La capacidad de los diversos grupos e individuos para decidir sobre sus propios recursos y regular sus destinos garantiza un uso de excedentes que no sea discriminatorio ni excluyente.

Espacios y actores

En los espacios locales -de escala más humana- es más fácil que se generen embriones de autodependencia cuyas prácticas constituyan alternativas potenciales a las grandes estructuras piramidales de poder. Es en los espacios a escala humana donde desarrollo personal y desarrollo social más pueden reforzarse entre sí. No hay, por lo tanto, dependencia que pueda combatirse si no se empieza por rescatar los embriones contradependientes que se gestan en las bases de la organización social. El rol del Estado y de las políticas públicas debe incluir, pues, la tarea medular de detectar estos embriones, reforzarlos, y promover su fuerza multiplicadora. Es, por lo demás, en los espacios locales donde las personas se juegan la primera y última instancia en la satisfacción de las necesidades humanas.
Políticas alternativas centradas en el Desarrollo a Escala Humana han de estimular la constitución de sujetos sociales capaces de sostener un desarrollo autónomo, autosustentado y armónico en sus diversos ámbitos. Esto no significa, claro está, que el desarrollo sólo se limite a privilegiar espacios microsociales. La fuerza con que la recesión internacional remece a los países latinoamericanos, y los desequilibrios estructurales del capitalismo periférico, tornan insuficiente dicho énfasis si no se lo concilia con políticas globales que aligeren la precariedad de las grandes masas desposeídas. Pero tales políticas deben incluir en su agenda el imperativo de asignar recursos que puedan potenciar procesos de autodependencia en el espacio local.

Autodependencia versus instrumentalización

El desarrollo autodependiente revierte la tendencia a homogeneizar e instrumentalizar a los sectores y actores sociales en nombre de la eficiencia y de la acumulación, La corriente en el mundo en desarrollo, y en América Latina en particular, pagar por la acumulación y la eficiencia el precio de la dependencia. Pero la dependencia inhibe la satisfacción de las necesidades humanas, y por lo tanto es un precio que no debiera tolerarse. Obliga a manipular a las masas desposeídas en función de las exigencias de los grandes centros de poder económico, e induce a interpretar las heterogeneidades culturales, productivas y organizativas como meros obstáculos al crecimiento.
A esta racionalidad económica es preciso oponer otra racionalidad cuyo eje axiológico no sea ni la acumulación indiscriminada, ni el mejoramiento de indicadores económicos convencionales que poco dicen del bienestar de los pueblos, ni una eficiencia divorciada de la satisfacción de las necesidades humanas. Esta otro racionalidad se orienta al mejoramiento de la calidad de vida de la población, y se sustenta en el respeto a la diversidad y en la renuncia a convertir a las personas en instrumentos de otras personas y a los países en instrumentos de otros países.

Lógica económica versus ética del bienestar

A una lógica económica, heredera de la razón instrumental que impregna la cultura moderna, es preciso oponer una ética del bienestar. Al fetichismo de las cifras debe oponerse el desarrollo de las personas. Al manejo vertical por parte del Estado y a la explotación de unos grupos por otros hay que oponer la gestación de voluntades sociales que aspiran a la participación, a la autonomía y a una utilización más equitativa de los recursos disponibles.
Es imperioso desembarazarse de categorías a priori y de supuestos que hasta ahora han sido incuestionados en la macro-economía y en la macropolítica. Una opción por el Desarrollo a Escala Humana requiere estimular el protagonismo de los sujetos para que hagan de la autodependencia su propia opción de desenvolvimiento y tengan la capacidad de irradiarla a otros sectores de la sociedad. Lo decisivo para este desarrollo es cómo y qué recursos generar y utilizar para potenciar micro-espacios y sujetos con voluntad de autodependencia.
La autodependencia implica una especie de regeneración o revitalización a través de los esfuerzos, capacidades y recursos de cada uno. Estratégicamente significa que lo que puede producirse (o lo que puede solucionarse) a niveles locales es lo que debe producirse (o lo que debe solucionarse) a niveles locales. El mismo principio se aplica a niveles regionales y nacionales.

La opción por la autodependencia

Autodependencia significa cambiar la forma en la cual las personas perciben sus propios potenciales y capacidades, las cuales resultan a menudo, autodegradadas como consecuencia de las relaciones centro-periferia imperantes. La reducción de la dependencia económica, que es uno de los objetivos del desarrollo autodependiente, no intenta ser un sustituto del intercambio económico, que será siempre necesario. Siempre hay bienes o servicios que no pueden ser generados o provistos local, regional o nacionalmente. Por lo tanto, la autodependencia debe necesariamente alcanzar una naturaleza colectiva. Debe transformarse en un proceso de interdependencia entre pares, a fin de que formas de solidaridad prevalezcan por encima de la competencia ciega.
El desarrollo autodependiente permite una satisfacción más completa y armoniosa del sistema total de necesidades humanas fundamentales. A través de la reducción de la dependencia económica, la subsistencia se protege mejor, puesto que las fluctuaciones económicas (recesiones, depresiones, etc.) provocan mayores daños cuando prevalece una estructura de dependencia centro-periferia. Más aún, incentiva la participación y la creatividad. Estimula y refuerza la identidad cultural a través de un aumento de la autoconfianza. Por último, las comunidades logran un mejor entendimiento de las tecnologías y de los procesos productivos, cuando son capaces de autoadministrarse.

Sobre el mundo invisible
El mundo invisible y su potencial

En las páginas que siguen no se pretende convertir a los sectores invisibles ni a las micro-organizaciones en los absolutos portadores de una transformación estructural de la sociedad, ni tampoco en los redentores de la historia contemporánea. Si hemos consagrado un espacio considerable del documento a estos actores, ha sido con la intención de enfatizar lo que en buena parte de la literatura del desarrollo se soslaya, a saber: toda esa «infrahistoria» de la vida cotidiana donde las prácticas productivas se entroncan con estrategias colectivas de supervivencia, identidades culturales y memoria popular. Conscientes de todas las limitaciones del mundo invisible, tanto en lo económico como en lo cultural, nos parece, sin embargo, que ese mundo contiene y produce relaciones entre prácticas económicas, organizaciones sociales y rasgos culturales, que no pueden obviarse en el análisis si lo que se busca es un desarrollo endógeno. Finalmente, nuestro énfasis en el mundo invisible y sus micro-organizaciones obedece también a la necesidad de complementar otras perspectivas, que han concentrado sus esfuerzos en comprender las dinámicas de otros actores (los jóvenes, la mujer, los sindicatos, los empresarios, el Estado, etc.), con una perspectiva «de abajo hacia arriba» capaz de recuperar como relevante lo que tradicionalmente ha tenido rango de marginal. No con el objeto de mistificar lo marginal, sino de reconocer su valor y potencial, en tanto uno de los actores sociales protagonices para una democratización participativa, descentralizada y a escala humana.
La situación de crisis económica que atraviesa América Latina se manifiesta de muchas maneras. Una de las más significativas es la expansión sostenida de los sectores invisibles en el curso de los últimos años. En países con altos índices de desempleo, como es el caso de Chile, el contingente de población activa que trabaja en ocupaciones no asalariadas es de tal magnitud que ya pierde todo sentido considerarlo como sector residual de la sociedad. Por una curiosa dialéctica, tales sectores se manifiestan a la vez como expresión extrema de la crisis y como eventual embrión para revertiría. Por falta de oportunidades en el mercado formal, los trabajadores desocupados y sus familias generan formas alternativas de organización productiva y de actividad laboral, dando origen a una sorprendente diversidad de estrategias de supervivencia. En cuanto expresión extrema de la crisis, los sectores invisibles revelan la máxima precariedad de condiciones de vida y de trabajo, producto de la inseguridad permanente que impone un mercado competitivo donde la baja productividad del sector plantea grandes desventajas. Todo esto se agrava por el hecho de que los sectores invisibles se tornan funcionales a un capitalismo que es incapaz de generar los empleos productivos necesarios en la economía formal.

Fortalecimiento de las micro-organizaciones

En cuanto embrión para revertir la crisis, el mundo invisible crea, en función de sus estrategias de supervivencia, un sinnúmero de microorganizaciones productivas y comunitarias, donde la ética solidaria que se da al interior de las mismas constituye un recurso indispensable para sobrevivir y desplazarse en un medio en el que impera la lógica competitiva. De modo que las fuerzas endógenas de la solidaridad se confrontan permanentemente con las fuerzas exógenas de la competencia. En esta confrontación, las perspectivas son dos, y diametralmente opuestas: 1) que las presiones exógenas debiliten estas organizaciones, las disuelvan por «inercia» o las incorporen a la racionalidad competitiva del sistema dominante; o 2) que estas organizaciones se fortalezcan, conquisten grados crecientes de autodependencia e irradien su fuerza solidaria hacia otros segmentos de la sociedad. Para que lo segundo suceda se requiere descentralizar las decisiones, desconcentrar los flujos de recursos y promover la participación popular.
Lo anterior no significa que una política de desarrollo autodependiente deba abocarse exclusivamente al fortalecimiento interno de los sectores invisibles. Semejante tesitura sería parcial y reduccionista. De lo que se trata es de rescatar todo el arsenal de creatividad social, de solidaridad y de iniciativas autogestionarias que el mundo invisible se ha forjado para sobrevivir en un medio excluyente, para oponerlos, a través de políticas globales, al imperio exclusivo de una lógica competitiva y dependiente.

La necesidad de redes horizontales

En este sentido, los actores invisibles deberían configurar redes horizontales, desarrollar acciones de apoyo mutuo, articular prácticas individuales y grupales, y así plasmar proyectos compartidos. Así será posible acabar con la atomización que amenaza su existencia. Proyectos nacionales que abran a estos sectores las posibilidades de participar en la toma de decisiones, permitirán atenuar las presiones exógenas y fortalecer los potenciales endógenos.

El mundo invisible y la crisis latinoamericana

Un rasgo inconfundible del desarrollo latinoamericano en lo que se refiere a los mercados de trabajo es la insuficiencia de los sectores económicos para absorber el incremento de la población económicamente activa. Ello genera un excedente de fuerza de trabajo que desemboca en un aumento del contingente de desempleados y subempleados. Quienes se encuentran en este contingente se insertan en el mercado de trabajo de manera muy diferenciada, constituyendo segmentos heterogéneos que conforman tanto el autoempleo de bajos ingresos como también una pluralidad de formas de organización social del trabajo donde predominan unidades productivas no institucionalizadas, es decir, localizadas fuera del sector productivo formal.
Individuos y familias, organizados en microunidades económicas que ocupan los intersticios del sistema y desempeñan actividades económicas desdeñadas por el núcleo capitalista moderno, componen una fracción significativa de la fuerza de trabajo en casi todos los países de América Latina. Este excedente de naturaleza estructural vio extendida su participación con el discurrir de la crisis económica que ha afectado a los países de la región desde 1981. Esto significa que a un excedente estructural de la fuerza de trabajo se incorporó un contingente coyuntural de considerable magnitud, lo que agudiza un problema que ya era crónico.
Estudios realizados para varios países revelan tanto un aumento sustancial del desempleo como una intensificación del subempleo. Para muchos trabajadores que han sido expulsados del sector moderno, la inserción en mercados no organizados y en actividades no institucionalizadas constituye la principal alternativa al desempleo, sobre lodo ante la falta de cualquier legislación social de protección al trabajador desempleado. Estimaciones bastante conservadoras muestran que en Brasil, entre los años 1981 y 1983. los sectores informales urbanos crecieron a una tasa del 6.6% al año, aumentando significativamente la participación de estos sectores en la ocupación no agrícola. Dichos segmentos han tenido un importante papel en el ajuste de los mercados de trabajo, amortiguando el impacto social del desempleo durante la crisis e incrementando su peso relativo en el total de la población ocupada.

Las omisiones de las estadísticas

Los sectores no organizados y no institucionalizados de la fuerza de trabajo, denominados genéricamente sectores «informales», no agotan el concepto de «sectores invisibles», sino que están contenidos en estos últimos. Si los sistemas de informaciones estadísticas existentes en la mayoría de los países de la región son incompletos e inadecuados para comprender la dimensión, estructura y dinámica de los sectores informales, la medición de los otros segmentos invisibles es prácticamente inexistente y sólo asoma en encuestas e investigaciones aisladas de carácter local.
En contraste con estas carencias en la investigación, los segmentos invisibles, vistos como un todo, tienen considerable importancia en los países de la región, pues desarrollan estrategias de supervivencia alternativas a las que existen en el mercado formal del trabajo. La relevancia de tales segmentos no se limita ni a su volumen absoluto ni a su peso relativo, sino que comprende también su papel alternativo en cuanto a las formas de supervivencia de sus miembros. Esto último trasciende la capacidad de los sistemas de información vigentes, lo que una vez más evidencia que, desde el punto de vista analítico y de la formulación de políticas, dichos sistemas sólo parecen tomar en cuenta lo que puede ser medido. Al carecer de una adecuada base teórica para abordar estos ámbitos, los registros demográficos, de fuerza de trabajo y de cuentas nacionales carecen de una orientación básica para producir las mediciones relevantes.

Desafíos metodológicos y de reconceptualización

Las lagunas teóricas y estadísticas recién mencionadas dificultan el diseño de una taxonomía para los sectores invisibles. Dicha taxonomía debiera esclarecer no sólo lo que hacen y no hacen esos sectores, sino además agrupar las múltiples actividades y ocupaciones «invisibles» en categorías de análisis que permitan aprehender, tras la absoluta heterogeneidad de estos sectores, los elementos que ellos comparten entre sí. Semejante tarea es indispensable para estudiar la presencia de un conjunto muy extendido de personas que ocupan intersticios en la moderna economía de mercado, desde donde forjan alternativas en materia de organización productiva y organización social del trabajo -alternativas que son esenciales para su supervivencia individual y colectiva.
Una primera exigencia es la de extender el concepto de trabajo allende la noción convencional de empleo. Esta última se reduce a una relación de salario y de subordinación al capital. En las sociedades latinoamericanas los sectores invisibles presentan, por su propia heterogeneidad, una diversidad de formas de trabajo que escapan a la noción convencional de empleo. Este trabajo puede asumir un carácter individual, como es el caso de los auto-empleados, o colectivo organizado en familias, asociaciones, pequeñas organizaciones comunitarias, micro-empresas, etc. No siempre el trabajo en estos ámbitos tiene motivaciones exclusivamente económicas, si bien en la mayoría de los casos surge de la necesidad de obtener ingresos. El trabajo también puede ser solidario, movilizador de energías sociales, participativo, dirigido a mejorar la infraestructura social o bien consagrado a lograr alguna conquista política como puede ser la generación de mayor autonomía en las decisiones comunitarias. Esto exige trascender la reducción del concepto de trabajo a la óptica de factor de producción o de la condición de demanda derivada. Estas son categorías convencionales aplicadas a la noción de empleo y de poco sirven para comprender formas de trabajo regidas por racionalidades o motivaciones distintas. Una perspectiva integral del desarrollo debe contar con un concepto más amplio del trabajo, entendiéndose tanto su función de generador de ingresos (salarios u otros) como en sus efectos sobre la calidad de vida, a saber: como satisfactor de necesidades humanas y como catalizador de energías sociales.
Un proyecto de sociedad más justa y participativa para los países de América Latina debe incluir la evaluación del significado histórico de estas diversas formas de organización individual y social del trabajo. Es necesario verificar si las mismas constituyen formas alternativas para un nuevo estilo de desarrollo aunque tengan, por el momento, sólo un carácter embrionario. Tal evaluación obliga a detectar las múltiples racionalidades existentes en estas organizaciones. Pero para que la investigación teórica pueda traducirse en cambios políticos es preciso también identificar a los nuevos actores sociales que están emergiendo desde el interior de aquellos segmentos y que constituyen agentes potenciales de cambios. Tanto la identificación de racionalidades como de actores sociales contribuiría a viabilizar nuevas formas de organización capaces de transformar la realidad social. Tales tareas no pueden, empero, minimizar el papel histórico que, en las sociedades latinoamericanas, han desempeñado el capital, principal instrumento de modernización económica en la región, y el Estado, que siempre ha asumido el papel de viabilizador de los avances capitalistas. Estos dos componentes tienen una dimensión insoslayable en nuestros países, y desconocerlos puede inducir a graves errores de análisis en relación a los rumbos que el desarrollo podrá asumir en estas sociedades.

Autodependencia y producción de conocimientos

El Desarrollo a Escala Humana requiere reestructurar la promoción de conocimientos con miras a socializar la conciencia crítica y los instrumentos cognoscitivos necesarios para contrarrestar las múltiples formas de dependencia. Tal reestructuración precisa que las nuevas ideas se confronten con aquéllas hasta ahora dominantes en los espacios de las políticas públicas. De allí la necesidad de realizar un conjunto de acciones que permitan lograr que estas ideas sean discutidas y profundizadas en los múltiples ámbitos y escenarios donde se intenta promover un desarrollo centrado en las personas.
Es preciso desarrollar estudios que permitan crear bases de datos capaces" de medir o evaluar lo relevante para el Desarrollo a Escala Humana. En tal sentido, será necesario modificar los sistemas de información estadística y cualitativa, de manera que reflejen las heterogeneidades estructurales y las especificidades psicoculturales de las distintas regiones, y sobretodo, las potencialidades que subyacen en estas diversidades.
Es necesario impulsar la participación popular en los sistemas de producción de información. Ello requerirá, por una parte. rediseñar los sistemas estadísticos y de producción de datos, de forma tal que hagan accesible la información a las personas y resulten relevantes para sus intereses. Lo dicho demandará profundizar y socializar las técnicas de autodiagnóstico comunitario.
Resulta conveniente impulsar la creación de bancos de ideas a nivel nacional e intercomunicados a nivel latinoamericano. En dichos bancos debería reunirse información sobre proyectos e iniciativas de base que apunten hacia la autodependencia local potenciando el uso de recursos no convencionales, como también sobre tecnologías y políticas públicas afines con el Desarrollo a Escala Humana.
Es recomendable hacer esfuerzos para modificar los currículos de enseñanza en los centros de educación superior para que incorporen sistemáticamente la reflexión sobre alternativas de desarrollo en sus aspectos propositivos, epistemológicos y metodológicos. La formación de investigadores en esta materia es indispensable tanto para integrar conocimientos y experiencias en provecho del Desarrollo a Escala Humana como para evitar la tiranía de ideologías reduccionistas y de visiones unidimensionales sobre el tema.
Es preciso mejorar la formación de educadores de adultos y la capacitación de promotores del desarrollo para que sea consistente con los objetivos de la autodependencia, la satisfacción de las necesidades humanas y la participación comunitaria.
Es aconsejable, también, elaborar programas de post-grado en docencia e investigación, a fin de hacer aportes sistemáticos en torno de los problemas que se plantean en relación a la búsqueda de alternativas de desarrollo para nuestros países.
Por último, es recomendable propiciar la formación de una red de centros de investigación y capacitación que mantengan entre sí una estrecha relación, a fin de retroalimentarse permanentemente en la construcción de un nuevo paradigma de desarrollo.

Sobre las micro-organizaciones
Las micro-organizaciones en los sectores invisibles

Una de las manifestaciones más gravitantes de los sectores invisibles la constituye un amplio espectro de micro-empresas y otras pequeñas organizaciones económicas que operan en los intersticios o brechas dejadas por el gran capital. La racionalidad de estas micro-organizaciones puede estar determinada por la necesidad de supervivencia en el marco de crisis agudas, por la falta de oportunidades brindadas en la moderna economía de mercado, o por una alternativa consciente asumida frente a la disciplina y jerarquía dominantes, tanto en el empleo del sector formal como en la tradición histórica general. En todos estos casos, la racionalidad que rige a las micro-organizaciones no tiene como fundamento único el principio capitalista de acumulación mediante el lucro.

Heterogeneidad de las micro-organizaciones

Cabe destacar que generalmente estas micro-organizaciones económicas se encuentran subordinadas al núcleo capitalista moderno; pero la diversidad de estas organizaciones y sus distintas racionalidades las diferencia de las empresas que, ubicadas en el sector moderno, operan sobre bases capitalistas en mercados cada vez más caracterizados por el oligopolio concentrado. Algunos estudios han demostrado cómo las diferentes estructuras con que operan esas micro-organizaciones generan diferencias de productividad y de ingresos que tornan poco atrayentes los trabajos ejercidos en esos segmentos no institucionalizados, salvo para grupos de baja calificación y para personas con mayor dificultad para acceder al mercado formal. Sin embargo, también existen casos en que las micro-organizaciones han emergido como alternativa consciente a la disciplina del trabajo asalariado o como mecanismo social de defensa frente a un ambiente social y políticamente hostil. En tales casos, donde prevalece la motivación por nuevas experiencias sociales o por mecanismos de solidaridad dictados por la necesidad de supervivencia de grupos o comunidades, el trabajo desempeña un papel diferente al ejercido cuando los segmentos sólo operan por falta de oportunidades deseables en el sector moderno de la economía. La heterogeneidad del sector es multidimensional; a las dimensiones recién aludidas cabe agregar que los segmentos invisibles son también muy diversos en lo que se refiere al sector de actividad donde se localizan, a su producción y comercialización de bienes y servicios y a sus formas de organización social del trabajo (micro-unidades individuales, cooperativas, micro-unidades familiares, etc.)

Inestabilidad de las micro-organizaciones

Otro rasgo de las micro-organizaciones es su inestabilidad, evidenciada por sus elevadas tasas de nacimiento y muerte. Tales organizaciones encuentran serias dificultades para sobrevivir individualmente. Su supervivencia depende de factores tales como: tamaño del mercado, localización, estructura de costos, divisibilidad de las ventas, posibilidades para ingresar en un mercado competitivo, posibilidad de diversificar sus fuentes de insumos y de materias primas, capacidad para evitar la dependencia respecto de pocos compradores (en especial los intermediarios), acceso al crédito, etc. Estos elementos, determinantes para la auto-reproducción de las micro-organizaciones, pueden reforzarse en base a programas de asistencia, provengan de instituciones públicas o privadas. A partir de una nueva concepción de la gestión de los recursos económicos y sociales, (ver Sobre recursos) y de una visión alternativa del proceso de desarrollo, puede atenuarse gradualmente el carácter dependiente, inestable e intersticial de las micro-organizaciones en sociedades que, como las latinoamericanas, cuentan con una aguda heterogeneidad estructural.
De no mediar nuevas visiones e interpretaciones, la mayor parte de las microorganizaciones económicas tenderán a vivir una historia corta, pautada por episodios limitados de acumulación y por tentativas frustradas de crecimiento. Aunque parezca paradojal, estas actividades propias de los sectores invisibles tienen un tremendo potencial para atacar el flagelo del desempleo. De ahí la necesidad de apoyarlas y estimularlas de manera coherente, ya que los sectores modernos de la economía no serán capaces por sí solos de resolver los efectos adversos de la crisis.

Micro-organizaciones y macropolíticas

Para la permanencia y el desarrollo de estas organizaciones es fundamental el papel ejercido por el Estado. Este podrá minar la existencia de aquéllas, sea por simple omisión o por la represión de movimientos sociales que, al nacer en el seno de las micro-organizaciones, pueden aliarse a otros sectores de la sociedad civil en la lucha por rescatar el poder concentrado por el Estado. De fundamental importancia para la promoción de micro-organizaciones con vistas a cambios estructurales resulta, pues, la articulación micro-macro, por cuanto el impacto socio-político y económico de las micro-organizaciones que se forjan en los sectores invisibles dependerá de su capacidad de gravitación en el conjunto de la sociedad. Ella dependerá, a su vez, de si estas organizaciones sólo estructuran estrategias de simple supervivencia o si además, y a través de estas estrategias, se constituyen en embriones de un desarrollo alternativo.

Limitantes y potenciales de las microorganizaciones

Sería totalmente absurdo identificar el Desarrollo a Escala Humana, en su más amplio sentido, con los sectores invisibles, y mucho menos con un subconjunto de éstos que llamamos micro-organizaciones económicas. Cabe, empero, identificar en estas unidades el embrión de formas diferentes de organización social de la producción y del trabajo que podrían rescatarse para nuevos estilos de desarrollo y potenciarse con esa finalidad a través de la acción política y de programas de apoyo pertinentes.
Una de las dimensiones a través de las cuales se manifiesta la crisis económica y social que padecen los países de la región es la problemática de los sectores invisibles. De allí la función relevante que éstos cumplen en la búsqueda de una opción para la superación de la crisis. Pero aunque alternativas al orden existente nazcan y maduren en algunos espacios micro-sociales del mundo invisible (espacios contra-hegemónicos que conjugan una economía, una cultura y una voluntad política), su transformación en alternativas viables de efecto global requiere identificar y reforzar aquel los sujetos capaces de impulsar su realización práctica. Es desde esta perspectiva que la cuestión de lo invisible ha de concebirse como parte de la problemática de la transición hacia nuevas formas de organización social. Al respecto no puede desconocerse que en algunas experiencias asociadas con el mundo invisible, ya se despliegan iniciativas que pueden llegar a sobrevivir a la coyuntura de crisis que les dio origen.
Cualquiera sea la estructura que define a los sectores invisibles, la incidencia política de éstos sobre el resto de la sociedad dependerá también del carácter reactivo o creativo de los sujetos involucrados. En otras palabras, para la promoción de cambios estructurales es necesario separar, al interior del mundo invisible, lo que son meros mecanismos de resistencia frente a la crisis, de lo que son mecanismos motivados por la búsqueda de mayor autonomía. Estos últimos pueden desembocar en una estructura más durable e inspirar la creación de nuevas estrategias de desarrollo.

La autodependencia como proceso socioeconómico

La mayor autodependencia que las organizaciones populares pueden alcanzar en su funcionamiento y gestión está directamente determinada por la manera en que tales organizaciones se insertan y participan en el mercado. Hay que reconocer, sin embargo, que la autodependencia absoluta es una utopía. Lo deseable-posible es la conquista de grados crecientes de autodependencia. En otras palabras, la autodependencia queda determinada por el modo en que las micro-organizaciones se relacionan con otros sujetos y organizaciones. Puesto que la autodependencia se forja a través de esas relaciones, no se trata de un hecho, sino de un proceso definido por un sistema de relaciones. Si ante las presiones de la crisis, muchas organizaciones económicas populares se esfuerzan por forjar practicas de autogestión, ello constituye de por sí un importante paso no sólo hacia la autodependencia, sino también hacia una mayor autonomía, pues revela, por parte de grupos y comunidades, la voluntad de ejercer el control sobre sus propias condiciones de vida. Es en esa medida que constituyen uno de los embriones para un Desarrollo a Escala Humana. El problema consiste, pues, en identificar modos de organización y operación internos y sistemas de relaciones con el mercado externo, que permitan a estas organizaciones conquistar grados crecientes de autodependencia y autonomía para adoptar libremente decisiones en función de sus propios objetivos e intereses. Todo esto en la perspectiva de un progresivo desarrollo de las capacidades personales y de control sobre las propias condiciones de vida, para desplegar modos de ser y de actuar alternativos que se proyecten hacia una transformación de las relaciones económicas y sociales, sustentadas en una cultura democrática.
La consecución de estos fines requiere que las organizaciones posean los factores necesarios para generar los activos e ingresos económicos indispensables a fin de satisfacer las necesidades de consumo de sus integrantes y reponer y ampliar los factores utilizados. Estos factores deben combinarse en cantidades y calidades definidas de tal forma que la unidad económica pueda asegurar su reproducción y crecimiento. Por ello la capacidad de las microorganizaciones de perpetuar su existencia mediante la generación de excedentes que permitan financiar su crecimiento resulta esencial, además, para incrementar su autodependencia.

Desafíos del Estado

Una amenaza permanente para el logro de mayores niveles de autodependencia y autonomía de las micro-organizaciones es el intento de cooptación por parte del aparato del Estado, de los partidos políticos y de otras instituciones que operan con la lógica del poder. Las organizaciones económicas y movimientos sociales en general son con frecuencia neutralizados por un escenario político de estructuras piramidales que entre sí se disputan hegemonías.
El problema de la cooptación es determinante para las articulaciones entre organizaciones locales y procesos globales. La cooptación se realiza mediante la identificación y manipulación política de los actores sociales, lo que invariablemente conduce a la pérdida de identidad de éstos y a su utilización para fines que desvirtúan sus objetivos endógenos. En esta dinámica, el sistema de relaciones que se establece entre las micro-organizaciones y las macroestructuras de poder, remata en la pérdida del control de aquéllas sobre sus propios recursos y sobre su destino.
El sentido que asuman estas articulaciones depende en gran medida de las características del proceso político, del carácter de las instituciones estatales y del proyecto ideológico que define al Estado. En el contexto de los procesos políticos autoritarios y anti-democráticos, las subvenciones públicas suelen acompañarse de condicionamientos y mensajes destinados a inducir en las comunidades beneficiadas determinados comportamientos, o dirigidos a evitar acciones que el Estado considera inconvenientes para el orden social y político establecido. En los casos en que rige el estado de derecho y la sociedad se organiza como democracia meramente representativa, las subvenciones y asignaciones de recursos públicos se encuadran en políticas de reforma social que van acompañadas de mensajes ideológicos o doctrinarios que también condicionan el funcionamiento de las micro-organizaciones y de los movimientos sociales, mermando su capacidad de autonomía y autodependencia. Sin embargo, es evidente que un estado de derecho es mucho más propicio para la coexistencia de múltiples identidades socioculturales que un régimen autoritario. Más aún, es condición necesaria -aunque no suficiente- para promover la autonomía y la autodependencia en los diversos ámbitos y espacios. Tanto el juego político democrático, como un sistema económico que distribuya recursos conforme a las necesidades de los distintos grupos y sectores sociales, son requisitos indispensables para la promoción de un estilo de desarrollo como el que aquí se propone.

Sobre recursos
Recursos para la autodependencia

En materia de políticas concretas orientadas al Desarrollo a Escala Humana en América Latina, un elemento decisivo es el de la generación y asignación de recursos destinados a fortalecer organizaciones locales que operan con una racionalidad contrahegemónica (solidaria, sinérgica, participativa) y a incrementar la autodependencia de estas organizaciones. Si se fortalecen “embriones de organización” puede atenuarse el riesgo de la cooptación de lo micro por lo macro, y puede aumentar la permeabilidad de lo macro por lo micro. Una política de recursos para el desarrollo local (descentralizadora y participativa) y desde las organizaciones locales constituye la piedra angular para una transformación estructural “de abajo hacia arriba”.
En este sentido es preciso examinar el problema de los recursos al interior de las pequeñas organizaciones económicas, evaluar críticamente las nociones convencionales para el desarrollo local y, particularmente, para el de las pequeñas organizaciones económicas.

El trabajo como un multi-recurso

Al analizar una unidad productiva a fin de evaluar su eficiencia y su modo de organizar el proceso productivo, el paradigma ortodoxo de la teoría económica, basado en el concepto de función de producción, postula que el flujo de producción, durante un cierto período de tiempo, depende del stock de capital y del uso de una cantidad determinada de trabajo, combinados en una proporción dada. De ello se deduce que tanto el trabajo como el capital no son sino factores de producción, vale decir, insumos para el proceso productivo. Bajo semejante perspectiva nada diferencia, en un sentido formal, la máquina del trabajo humano; éste se adquiere en el mercado como una mercadería cualquiera dado que tiene un precio (salario) y está sujeto al libre juego del oferta y demanda.
Si en su versión primitiva trabajo y capital fueron, para la teoría económica, considerados homogéneos, posteriormente la noción de homogeneidad del capital fue superada por la llamada «Controversia del Capital» o «Controversia de Cambridge». La idea de homogeneidad del trabajo fue trascendida por la «Teoría del Capital Humano», pero ésta redujo el trabajo humano a la condición de capital acumulable mediante inversiones en educación y entrenamiento. Además de ser objetable en el plano ético, esta teoría contiene un sofisma ideológico merced al cual los trabajadores también aparecen, en cierta forma, como capitalistas.
Más allá de los reduccionismos aludidos, estas nociones omiten un conjunto de recursos relacionados con el trabajo y que la experiencia histórica obliga a considerar. El trabajo constituye mucho más que un factor de producción: propicia creatividad, moviliza energías sociales, preserva la identidad de la comunidad, despliega solidaridad, y utiliza la experiencia organizacional y el saber popular para satisfacer necesidades individuales y colectivas. El trabajo tiene, pues, una dimensión cualitativa que no puede explicarse por modelos instrumentales de análisis ni por estimaciones econométricas de funciones de producción.
En el marco de la actual crisis, la dimensión cualitativa del trabajo se hace más manifiesta en las actividades que desarrollan muchas de las microorganizaciones. Se trata de elementos intangibles, no mensurables ni definibles en unidades comparables a las usadas para los factores de producción convencionales. Ligados a una noción más amplia del trabajo, estos recursos desempeñan un papel decisivo al compensar la escasez de capital con elementos cualitativos para el aumento de la productividad. Entendido como una fuerza que moviliza potencialidades sociales, el trabajo, más ¿fue un recurso, es un generador de recursos?
La reconceptualización de los recursos -incluido el trabajo- es necesaria y viable. Permite superar visiones unidimensionales que tienden a subordinar el desarrollo a la lógica exclusiva del capital.
Las reconceptualizaciones a que se ha hecho referencia y la definición de alternativas para la generación de recursos exigen considerar dos ámbitos fundamentales que se examinarán en los Ítems siguientes. El primero se refiere a los recursos no convencionales, y el segundo a las alternativas de financiamiento para el desarrollo local.

Los recursos no convencionales

Los recursos no convencionales son importantes no sólo para la supervivencia de micro-organizaciones sino también para la constitución y el desarrollo de movimientos sociales en distintos países de América Latina. Casos ilustrativos los encontramos en las Organizaciones Económicas Populares chilenas (OEP), en las comunidades cristianas de base del Brasil, en las organizaciones de barriadas del Perú, en los movimientos juveniles y de mujeres, en las asociaciones indígenas, en los grupos ecologistas y en tantos otros.
Organizaciones análogas existen en todos los países de la región, y son formadas por personas que han resuelto unir esfuerzos para enfrentar grupalmente la satisfacción de sus necesidades fundamentales mediante la construcción de proyectos colectivos de vida.
En el caso de las micro-organizaciones, muchas de ellas se crean a fin de paliar la ausencia de oportunidades de trabajo en los sectores más modernos de la economía, pero también buscan alternativas conscientes frente a la alienación y a la jerarquización vertical del trabajo en las fábricas, en las oficinas y en otros servicios organizados en torno al núcleo capitalista moderno. Buena parte de estas organizaciones no sólo se consagran a actividades económicas que garanticen su auto-reproducción, sino que también desarrollan actividades sociales, culturales y recreativas. La producción y la comercialización de bienes y servicios se complementa allí con actividades de autoconstrucción, huertos orgánicos, cocina comunitaria, compras comunes, teatro popular y otras.

Más allá de los recursos económicos

Los recursos que tales movimientos y organizaciones movilizan no se agotan en lo que convencionalmente suele entenderse por recursos económicos. Mientras estos últimos se reducen al trabajo, con sus varias calificaciones, y al capital, entre los otros recursos se incluyen:
1. Conciencia social;
2. Cultura organizativa y capacidad de gestión;
3. Creatividad popular';
4. Energía solidaria y capacidad de ayuda mutua;
5. Calificación y entrenamiento ofrecido por instituciones de apoyo;
6. Capacidad de dedicación y compromiso de agentes externos o internos.
Es preciso destacar la particularidad muy especial que distingue a los recursos convencionales de los no convencionales. Mientras los primeros se agotan en la medida en que se utilizan, los segundos se pierden sólo en la medida en que no se utilizan. Por ejemplo, el poder que se entrega, es poder que se pierde: el dinero que se da es dinero que se deja de tener. En cambio, la solidaridad que se da es solidaridad que crece: el conocimiento que se entrega es conocimiento que se expande.
Los recursos no convencionales potencian un desarrollo que va más allá de la noción convencional de acumulación (aun cuando la incluye), ya que se funda, además, en el acervo del saber práctico generado por la propia comunidad. Tal acumulación de conocimientos amplía a su vez la potencialidad de los propios recursos: capacidad organizativa, generación de nuevas conductas y opciones enriquecedoras de interacción comunitaria. Otro rasgo distintivo de estos recursos, y que revierte las perspectivas economicistas habituales, es que, contrariamente a los recursos económicos convencionales que se caracterizan por la escasez, los recursos no convencionales abundan. Tienen, además, una enorme capacidad de conservar y transformar la energía social para procesos de transformaciones profundas.

Complementación entre recursos convencionales y no convencionales

La potenciación de recursos no convencionales, como los enumerados, estimula no sólo la autodependencia, sino que garantiza una mejor utilización de los recursos convencionales, especialmente del capital. Esto es fácilmente comprobable a la luz de la experiencia de muchos proyectos locales ejecutados en América Latina con apoyo de organismos internacionales. Muchísimos proyectos que han contado con todo el apoyo financiero necesario, acaban por desvanecerse debido a su incapacidad de estimular las motivaciones y potencialidades endógenas de los grupos que se pretende beneficiar. De ahí que todo recurso convencional que no se apoye en un querer ser y en un querer hacer de la comunidad, es decir, en la emergencia de los recursos no convencionales que la comunidad decida movilizar, acabará por ser ineficiente.
Esta reconceptualización de los recursos no sólo extiende las opciones en materia de planificación y políticas, sino que además destaca que el principal agente de transformación es la capacidad del ser humano de movilizar su sensibilidad, imaginación, voluntad y su talento intelectual en un esfuerzo que se extiende desde el desarrollo personal al desarrollo social y que genera así una conciencia integradora que va de lo individual a lo colectivo, transformando recursos internos a la persona en catalizadores de una energía social transformadora. Es precisamente este caudal sinérgico de los recursos no convencionales lo que los convierte en una pieza clave para el Desarrollo a Escala Humana. Y es por su dimensión histórico-cultural que una política de recursos no convencionales es mucho más que una política económica.

Recursos no convencionales y democracia social

Estos recursos pueden ser instrumentos importantes de transformación en la medida en que se encuentran enraizados en las comunidades y «almacenados» en la tradición histórica y cultural. Son las comunidades las que pueden maximizar y viabilizar el uso de ellos, pues tales recursos les son inherentes. De modo que el potenciamiento en el uso de los recursos no convencionales implica también el potenciamiento de la participación comunitaria de la sociedad civil frente al Estado y de la autodependencia frente a la dependencia.
A los recursos no convencionales mencionados pueden agregarse otros análogos que hacen referencia tanto al ámbito histórico-antropológico como al de las estructuras sociales, tales como las redes sociales, la memoria colectiva, la identidad cultural y las visiones del mundo.
La alternativa orientada al Desarrollo a Escala Humana pasa necesariamente por una política de activación de recursos no convencionales. Ello obliga a asumir un enorme desafío ideológico, cual es el de avanzar en la perspectiva de:
1. Identificar y aprovechar las coyunturas históricas favorables a fin de multiplicar las iniciativas que la sociedad civil forja para administrar los recursos disponibles en una dirección renovada.
2. Identificar y ampliar los espacios sociales que albergan mayor potencial en materia de recursos no convencionales.
3. Identificar y es