Etnoeducación y escolarización - Carlos Calvo

noreply@blogspirit.com (Carlos CALVO Muñoz) — Fri, 02 Dec 2005 12:30:20 -0300

El párvulo entre la etnoeducación y la escolarización: la tentación del Rey Midas

Publicado en "La educación de párvulos y el niño chileno: Un intento de análisis global". Coordinadores de la edición: Viterbo Apablaza y Hugo Lavados. Santiago de Chile: Corporación de Promoción Universitaria, 1987:40-51

Caracterizar al párvulo chileno es un desafío serio, dado que no existen antecedentes que nos demuestren su existencia, a pesar de los millones de párvulos que viven en Chile. Tal vez esta afirmación sea impropia, pero como no podemos hablar de "la" cultura chilena -única y común - ( ), no tenemos cómo identificarlos. Es una lastima, pero ante ello, hoy no podemos hacer nada. Consecuentemente, lo que nos queda es asumir lo más simple: la existencia de una diversidad irreductible entre los párvulos que viven en Chile.

Ahora bien, una caracterización del párvulo chileno no puede ser sino operacional, basada en un acuerdo convencional, que facilite comprender qué es, entre la enorme diversidad de niños que pertenecen a mundos ajenos y distintos: así como el pequeñín que muy tempranamente deambula errante por la calle, o el que vive cuidado y protegido por sus padres y la sociedad, o aquel que piensa y habla en mapudungum, al lado del otro que lo hace en aymara, o el de más allá que castellaniza citadinamente su pensamiento, a diferencia del que lo hace en castellano campesino.

Para simplificar, consideramos como párvulo chileno al niño que vive en Chile, continental e insular. Luego, es párvulo chileno, tanto el connacional como el extranjero avecindado en el territorio. Para el que se escandalice ante esta aseveración provocativa, que trate de responder qué considera más chileno, si a un niño aymará pastoreando en el altiplano o a un niño belga en un parvulario santiaguino ( ).

Creo que debemos preocuparnos por comprender más las características de esta diversidad propiciadora de unidad, que la de una unidad generadora de diversidad. No es posible postular alguna unidad “a priori", sino sólo unidad probable, por hacer, unidad en tanto producto. La diversidad es primero, luego puede venir la unidad. La unidad no es tesis, sino antítesis. Si no lo consideramos así, no nos queda más que aceptar, como válidas en el campo educacional, la postura ingenua del geógrafo de El Principito ( ), que escribe sobre cosas eternas, todas iguales, no efímeras como las flores. La diferencia con nosotros consiste en que los niños son efímeros y únicos y como las flores, están "amenazados por su próxima desaparición": Por ello nos podemos sorprender junto al Principito.

- ¿Mi flor está amenazada de próxima desaparición?
- Lo más seguro.
- "Mi flor es efímera - se dijo el Principito - y no cuenta más que con cuatro espinas para defenderse del mundo. Y pensar que la he dejado sola".
Aquel fue el primer sentimiento de arrepentimiento... (1979; 64-61).

El Principito lucha por la identidad de su rosa, porque la confunde con cientos que parecen iguales. Va de la diversidad a la unidad; aunque la unidad lo orienta y anima: su flor única e insustituible. Es entre todas ellas que la descubre. En consecuencia, la unidad en términos educacionales, es uno de los resultados probables del proceso educativo, pero jamás es su inicio (Calvo 1982b).

Ahora bien, por una parte, debemos reconocer que no es lo mismo hablar sobre los párvulos o de ellos pues, en este caso, intentamos relacionarnos con seres humanos inefables en su intimidad, que hablar con ellos, puesto que entonces existe la posibilidad del encuentro íntimo. Por otra parte, tampoco podemos ignorar que el párvulo no es apreciado como un interlocutor científico idóneo, por lo que la ciencia no la construimos con él, sino indagando en él. Es por esto que decimos de él lo que nos parece adecuado, según criterios de validez científica, cuyo carácter objetivo -es decir, lo que nos parece ser la correspondencia intrínseca que tenga con la realidad- no es discutido, aún cuando con frecuencia se revisen los procedimientos utilizados y algunas de sus conclusiones. Las ciencias sobre el párvulo las hacemos los adultos, según nuestros propios criterios ( ).

Se explicita de esta forma un supuesto básico fundamental: lo que suponernos ser el mundo del párvulo no es más que la proyección del mundo adulto infantilizado. Toda caracterización que elaboremos sobre él pasa por nuestras manos, manos escolarizadas que, como el Rey Midas, todo lo escolarizan, incluso, al párvulo, su mundo, sus interrelaciones, sus espacios y tiempos. Tal vez no sea posible realizarla de otra manera, pero es bueno estar alertas frente a la posibilidad del olvido traicionero.

El niño va haciéndose y siendo párvulo a través de varios procesos educativos, formales e informales, mediante los cuales llega a ser miembro del mundo de los adultos. Estos procesos son diversos y simultáneos, pudiendo darse más de uno por vez. La ordenación de sus estímulos aparentemente es caótica, especialmente por la gran variedad de ellos que apuntan en todas direcciones; sin embargo, todos ellos se encuentran contextualizados por la cultura que los sustenta Son procesos siempre intencionados que se manifiestan a través de diferentes estrategias inventadas, implantadas y probadas en su efectividad y eficiencia en el transcurso de varias generaciones. No obstante lo anterior, los niños no son simples receptores pasivos, al contrario, participan en este proceso aportando su subjetiva individualidad y la historia que van construyendo. Los niños van unificando los estímulos y procesos educativos al reducirlos a unidades de acuerdo a patrones culturales específicos. Aspecto de enorme trascendencia, especialmente en el campo educacional ( ).

Estos procesos son diferentes en cada cultura, pero en todas sirven para educar a las nuevas generaciones ( ). Para crearlos, cada etnia, clase social, o grupo, ha gestado y continua creando, cada cual según sus circunstancias, diferentes modalidades etnoeducativas ( ) a lo largo de su devenir histórico, las que se materializan en metodologías, estrategias, técnicas educativas y pedagógicas, atmósferas emocionales, actitudes, estímulos, castigos, etc., que en el futuro sostendrán todo tipo de conductas individuales y colectivas, sean éticas, económicas, sociales, religiosas, políticas, etc.

El niño, por pequeño que sea, en el devenir de los procesos educativos va ajustando su conducta a los patrones de normalidad y anormalidad propios de su cultura, grupo, sexo y edad, así como a las oportunidades de independencia o dependencia que se le brinden, las que no son uniformes y constantes para todos, pues son dependientes de las interacciones entre grupos y pueblos. Por ejemplo, en algunos casos, y para ciertos individuos, según la etnia y adscripción social a la que pertenezca, se enfatizará la independencia social; en otros, la dependencia económica o psicológica, etc., todo lo cuál se relaciona estrechamente con las habilidades que deberán desarrollar.

También es relevante el lenguaje utilizado porque especifica drásticamente el universo de códigos lingüísticos a los que tendrá acceso el párvulo ( ). La codificación lingüística está relacionada, aunque no limitada, con la imitación y participación social del niño. Algunos serán estimulados a opinar e interactuar verbalmente; otros, a guardar silencio, aprendiendo sus significados, junto a las profundas sutilezas de la comunicación no verbal ( ); en fin, cada cultura selecciona entre sus creaciones lingüísticas aquellas que les son más significativas y las integra a las diferentes modalidades etnoeducativas que han creado.

Ahora bien, el aprendizaje y utilización del lenguaje no se hace en el vacío cultural, sino dentro de parámetros espacio-temporales propios de cada cultura, que el niño va conociendo y haciendo suyos a lo largo del proceso educativo. El párvulo aprende a situarse en la medida que, por una parte, se halle en un espacio y tiempo y, por otra, internalice los patrones culturales vigentes sobre su valor y uso. El lenguaje mantiene con el espacio y el tiempo una relación de causalidad circular; por una parte, es determinado por ellos y, por otra, los especifica, por ejemplo, generacionalmente, al establecer las fronteras del habla y los tiempos de ella para cada grupo de edad y sexo.

En nuestra cultura escolar -que amenaza como la espada de Damocles al párvulo- el espacio parece ser un espacio que recorremos y el tiempo un tiempo que transcurre. En el primero, somos sujetos activos; en el segundo, objetos pasivos. Ahora bien, aún cuando nuestra actitud no sea siempre igual, absoluta, antes bien, sea relativa suponemos que el espacio es estático, plano, idéntico, por donde podemos caminar en cualquier dirección ( ). Parece que pudiéramos conquistarlo sin esfuerzo, ya que yace inerte bajo nuestros pies, sin posibilidad de que se nos escape o convierta en extraño. SI bien lo concebimos independiente de nosotros, sabemos que siempre podemos recurrir a el, simplemente porque estarnos y somos en él ( ). Todo esto sin necesidad de calificar el uso que hagamos del espacio.

No acontece lo mismo con el tiempo que parece transcurrir independientemente de nosotros, pareciéndonos, en algunas ocasiones, que se nos escapa dejándonos marginados o que nos arrastra dentro de nuestra historia, privándonos de los otros tiempos que forman otras historias.

Con el espacio nos sentimos independientes; con el tiempo, dependientes. Nos parece como si el espacio lo pudiésemos compartir sin mayores esfuerzos; en cambio, no sentimos lo mismo con el tiempo. Tal vez aquí nace esa imperiosa necesidad de transformar todo: nosotros, la naturaleza, nuestras relaciones. El tiempo no es nuestro; está allá fuera, pasando lejos o tal vez cerca de nosotros. Es un tiempo ajeno a nuestras voluntades, a nuestro quehacer. El espacio, por el contrario, nos parece nuestro; es nuestro horizonte físico, inmutable ( ).

Las consecuencias educacionales son ilimitadas, por ejemplo, en el caso del párvulo que es llevado a la sala cuna o al jardín, a un espacio que está allí, que incluso puede ser atractivo -esto es, pedagógicamente motivador-, podemos decir que el espacio lo espera; no así el tiempo que, aunque pre-establecido, pasa sin esperarlo y al que le debe tomar el ritmo para cumplir con los objetivos educacionales pre-establecidos. Debe transitar por el espacio a un ritmo pre-fijado. Si no lo hace se irá retrasando, tal vez no en el parvulario, pero sí en la educación básica o media, enmarañado en un sino del cual no puede escapar.

Peralta (1986:133) nos advierte ante este peligro cuando analiza el comportamiento de algunos jardines Infantiles, especialmente de colegios pagados, en donde realizan a lo largo del año :

un intenso proceso de selección de los niños, a través de exámenes que en la mayoría de los casos, no son adecuados desde ningún punto de vista educativo. Estos jardines que, supuestamente, son los que poseen los mejores recursos materiales y humanos para desempeñar su función y que podrían por tanto recibir cualquier niño y darle la atención que requiera de tipo personal y diferenciada, buscan seleccionar niños "sin problemas", que respondan a todas las exigencias del colegio y que tengan por tanto rendimientos altos, que sigan manteniendo la tradición que existe. En tal sentido, cabría normar sobre otros procedimientos más humanos y educativos para el ingreso de niños en estas instituciones, como algunas de ellas lo han hecho.

Por su parte, López al realizar un análisis descriptivo de la educación pre-escolar chilena, nos entrega este comentario:

Parece subyacer al modelo de educación pre-escolar actual el concepto de educación compensatoria Se habla de niños "culturalmente deprivados"; de "desventajados", de "desposeídos", en relación a los niños de estratos medios y altos.

Por otra parte, se menosprecia la capacidad de la familia y comunidad en la estimación y educación de sus hijos. Se desvalorizan a priori sus pautas culturales de crianza. En función de esto, se programa una educación que intenta suplir estas deficiencias permitiendo al niño "alcanzar" al de clase media ingresando a la escuela "con armas iguales" (1982:46).

Esta es, sin la menor duda, una amenaza terrible que se cierne sobre todos. En este contexto se enmarca la advertencia que nos hace Siegel (1985:27):

... la educación parvularia en nuestro país, está condenada a la esterilidad si evade su problemática central: ¿Educación al servicio del desarrollo del niño o educación propedeútica para satisfacer los requisitos fórmales del sistema escolar?. En otras palabras: "educación comprometida con la promoción del máximo de capacidad de cada niño", o "educación" para rendir exámenes y pruebas de admisión al tramo siguiente de la escalera escolar?. En buenas cuentas, se trata de elegir entre educación en el sentido pleno de la palabra o mera escolarización.

La escuela fascina y atrae como lo hicieron las sirenas con Ulises. Por ello, caracterizar al párvulo en función del Jardín Infantil implica riesgo y violencia, que crece en la medida que el parvulario se parezca más a la escuela, perdiendo soltura, flexibilidad y creatividad, que caracterizan a todo currículo preescolar contemporáneo (Peralta 1986:116) ( ), y se asemeje menos a la vida social no escolarizada. En el primer caso, el párvulo es conceptualizado en términos formales, lo que, al menos en nuestro país, significa idealización, sin referencias precisas y específicas a la realidad, aún cuando se la mencione.

Un ejemplo de esto lo encontrarnos en los Programas Educativos vigentes para los distintos niveles de educación preescolar:

Programa de sala cuna (0-2 años)

"Para que el niño se desarrolle de una manera plena, necesita no solo de cuidados físicos, sino también de atención en todos los aspectos de la personalidad" (p. 40).

"Es por ello que se plantea como aspiración, por ejemplo, el desarrollo de una autonomía que facilita el inicio de la libertad responsable que como persona incorporada a nuestra sociedad le corresponderá asumir posteriormente" (p. 41).

Programa Nivel Medio y Primer Nivel de Transición

"El programa presentado ... se inspira en una concepción curricular que considera y pretende el desarrollo del niño como persona" (p. 2).

"De acuerdo a esta concepción curricular el niño es:
- una persona que inicia un proyecto de existencia. Como tal constituye toda una gama de potencialidades que van perfilando su vocación humana, en la medida que logra organizar con un sello propio su voluntad, su sensibilidad, su percepción del mundo y comunicabilidad.
- una persona que necesita del encuentro con los demás para ejercer y enriquecer su capacidad de relación.
- un ser simple, cuyo desarrollo se posibilita a través de las experiencias que vive, del amor que recibe y del amor que expresa a los demás". (p. 3).
Programa de Transición
"Se habla del educando como sujeto de la educación" ... Ser sujeto, entre otras cosas, le posibilita … actuar, pensar, … tener derechos. Significa ser un descubridor, un realizador, una persona, ser uno mismo, no estar forzado al rendimiento y al éxito, sino tener posibilidad de desarrollar las propias capacidades dentro de su ritmo personal y propio" (p. 79) (Peralta, 986:88) ( ).

Por el contrario, el párvulo debe ser caracterizado desde fuera de los valores escolares tradicionales, aunque sin desconocerlos de ninguna manera. Para ello hay que recurrir a la vida diaria, cotidiana, a la educación informal (Calvo 1982a; 1983; 1986); en fin, hay que volver a la cultura, hay que ir donde el párvulo es y está, buscando los aspectos radicales que enmarcan el proceso educativo, permitiendo su realización. Estos son el espacio y el tiempo, considerados en tanto categorías educacionales radicales.

Las concepciones del tiempo y del espacio son las coordenadas básicas de los procesos educativos, especialmente los que en el terreno escolar se denominan procesos de enseñanza-aprendizaje. La escuela y, por absorción, el jardín infantil, tienen una concepción del tiempo y del espacio monodimensional; en cambio, fuera de ellos, son pluridimensionales. El tiempo escolar es monocrónico, ya que no permite la realización de más de una sola actividad por vez; por el contrario, fuera del ámbito formal de la escolarización, el tiempo es policrónico, lo que significa que es posible la conjunción de varios tiempos que posibilitan hacer varias cosas simultáneamente. La consecuencia directa de esto tiene que ver con el aprendizaje único y excluyente de cualquier otro que se realiza en la escuela, donde la atención del alumno debe estar siempre focalizada en un solo punto, una idea, un experimento, un fenómeno. La distracción, por lo tanto, es un problema serio que hay que combatir. No es así fuera de la escuela, donde el aprendizaje es polifacético y la atención dispersa no es básicamente negativa, ni la distracción un pecado.

Análogamente podemos hablar del espacio. En la escuela hay un espacio escolarizado, encerrado dentro de las paredes físicas del aula y pedagógicas de la programación curricular. Las actividades que se realizan siguen un ordenamiento dado, donde todo lo que acontece es previsible, por lo que su uso queda limitado a lo que se espera de él. No hay sorpresas mayores y lentamente va muriendo la curiosidad, porque lo imprevisto no tiene lugar. .El asombro y la pregunta sufren el ostracismo escolar. Queda la repetición y la memorización. Se cobija bajo el manto protector de la seguridad dada por la certidumbre, olvidando que es la incertidumbre la que nos aguijonea para conocer, hacer y ser. El tiempo deviene uno y único, al igual que el espacio. Por derivación asumirnos lo mismo de la historia: la creemos producto de causalidades inevitables, sin detenernos a pensar que es muy probable que la historia también sea el producto de contingencia, azarosas ( ). Por esto, no nos resulta difícil ni doloroso incorporar a los párvulos a nuestra historia.

La casualidad en la ocurrencia de los fenómenos es constante; no así la causalidad manifiesta entre ellos. No siempre nos es dado comprender por qué acontecen los fenómenos o por qué determinadas relaciones toman un curso determinado, contrario a nuestras intenciones. Sin embargo, siempre tratamos de encontrar respuestas explicatorias, reales o ficticias, las que nos contentan. Raramente precedemos científicamente -me refiero a la ciencia formal, oficial- en nuestra vida diaria; antes, por el contrario, actuamos bajo la orientación de la ambigüedad, incertidumbre y casualidad entre los fenómenos. Convertimos la historia en a-historia: creemos ser, cuando en realidad estamos siendo. El espacio, a su vez, queda reducido a un plano. Por esto nos resultan cómodas y funcionales las coordenadas cartesianas, puesto que nos permiten ubicarnos siempre en un "aquí y ahora", seguro, certero, inmediato. Empero, son muchos los tiempos y muchos los espacios en los que interactuamos, así como son muchas las interrelaciones posible.

¿Por qué hemos llegado a convertir en prioritaria, por no decir exclusiva, la concepción escolar del tiempo y del espacio, que nos exigen caracterizar en lo definitivo, en la unidad ya hecha, más que sumergirnos en lo incierto -que no por incierto es falso - y en la diversidad?

Difícil interrogante, para el que no tengo respuesta en este tiempo escolar y en este espacio pedagógico. Denme tiempos y espacios educativos para aspirar el desafío, para mirar, observar y preguntar a los que pasan haciendo historia Permítanme ir donde los niños y fascinarme con aquel que nunca olvida una pregunta una vez formulada, al modo como lo ha hecho desde siempre el Principito.

Por todo lo anterior, tenemos que ser párvulo chileno es, no un estado, sino un proceso social, común, compartido, no único, sino diverso. Esto es: se está siendo, no se es. Es decir, el párvulo va siendo un miembro más del grupo, en la medida que está con ellos. Correlativamente, en la medida que está con ellos, va siendo uno de ellos ( ). De esta manera se conforma la espiral sin fin del proceso educativo, que no por ser espiral es siempre ascendente. Sin embargo, existe el peligro latente de convertir la espiral en circulo vicioso, reduciendo el proceso de estar siendo párvulo sólo a un estado estático ( ).

Así como el Rey Midas descubrió su perdición en lo que creyó su fortuna -convertir en oro todo lo que tocaba, pues con solo rozarse a sí mismo podía trocarse en oro. La escolarización está allí, al igual que el Rey Midas, tentadora y práctica, dispuesta a facilitar el trabajo pedagógico con los párvulos. No vayamos a ella con los niños. No los caractericemos a partir de la escuela. Hagámoslo desde ellos; ojalá, con ellos. Aprendamos del malogrado Rey Midas.

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Deprivación cultural y desarrollo del pensamiento (1)

noreply@blogspirit.com (Carlos CALVO Muñoz) — Thu, 17 Nov 2005 15:25:00 -0300

Carlos Calvo

Resumen

La deprivación cultural es el resultado de la ausencia de experiencias de aprendizaje mediado por parte de la persona
que ha carecido de un mediador que le ayude a recibir, procesar y entregar la información proveniente del mundo externo.

La deprivación cultural no es la consecuencia de la pobreza, ni está asociada inevitablemente con ella, sino de la inadecuada intervención en el proceso educativo del educando.

Una persona deprivada culturalmente es aquella que no ha logrado desarrollar sus funciones cognitivas ni las operaciones mentales para poder comprender la complejidad del mundo y de sus infinitas interrelaciones. Dado que los estímulos la sobrepasan, se limita a la lectura superficial de ellos, sin poder percibir la profunda riqueza de sus interrelaciones que le resultan altamente complicadas.

Un rasgo de la deprivación cultural es la dificultad de la persona deprivada para generar estrategias que le permitan diseñar uno o varios caminos para transitar entre lo simple y lo complejo. Aquel que no ha sido mediado no sabe qué hacer con los datos que recibe. No puede convertirlos en información que le permita establecer relaciones virtuales, pues sólo percibe datos complicados y la única manera de tratar con ellos es transformándolos en superficiales.

Esto afecta a muchas personas que camuflan lo maravilloso del misterio en generalizaciones superficiales que no logran despertar entusiasmo, imponen verdades parciales y relativas que matan la confianza en sí mismo e inhiben la aventura de saber, desprecian la teoría y sucumben ante la tentación de "lo concreto". Sustituyen la riqueza de la teoría por la palabrería superficial y caen en el activismo pedagógico. Nada de esto ayuda a superar los graves problemas educacionales que nos afectan.

La superación de la deprivación cultural es posible gracias a la intervención intencionada y recíproca, significativa y trascendente de una persona que se asume como mediador. Esta intervención es simple, a pesar de su profunda complejidad, se trata de cooperar solidaria y esperanzadamente con el otro en el descubrimiento de sus potencialidades.

El mediador lo ayuda diseñando estrategias que le permitan no solo resolver el problema, sino comprender cómo se lleva a cabo. Si no entiende el procedimiento no ha habido mediación ni se superará la deprivación cultural. El mediador le propone ejercicios de acuerdo a sus dificultades cognitivas, que implican un nivel de exigencia superior a su capacidad manifiesta, de tal manera que la persona mediada consolide los avances y no se limite a reforzar estáticamente logros precedentes. El mediador le ayuda en definir las estrategias para resolver la complejidad, evitando que divage, pero sin presionarlo para que termine en un tiempo dado, como en los test psicométricos. Finalmente, le ayuda a construir "principios" que podrá aplicar en situaciones análogas futuras: ¡qué haría en una situación semejante!

(1) Presentada al Congreso: La Escuela e inteligencia: un debate para el nuevo siglo, La Serena, Chile, Octubre 2000

Disoñando la educación y la escuela - educar_a_educadores

Etnoeducación y escolarización - Carlos Calvo

Deprivación cultural y desarrollo del pensamiento (1)