Disoñando la educación y la escuela

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Alonso Salazar - No nacimos p’a semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín - Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP), 5ª edición, 1991 --
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El párvulo entre la etnoeducación y la escolarización: la tentación del Rey Midas

Publicado en "La educación de párvulos y el niño chileno: Un intento de análisis global". Coordinadores de la edición: Viterbo Apablaza y Hugo Lavados. Santiago de Chile: Corporación de Promoción Universitaria, 1987:40-51

Caracterizar al párvulo chileno es un desafío serio, dado que no existen antecedentes que nos demuestren su existencia, a pesar de los millones de párvulos que viven en Chile. Tal vez esta afirmación sea impropia, pero como no podemos hablar de "la" cultura chilena -única y común - ( ), no tenemos cómo identificarlos. Es una lastima, pero ante ello, hoy no podemos hacer nada. Consecuentemente, lo que nos queda es asumir lo más simple: la existencia de una diversidad irreductible entre los párvulos que viven en Chile.

Ahora bien, una caracterización del párvulo chileno no puede ser sino operacional, basada en un acuerdo convencional, que facilite comprender qué es, entre la enorme diversidad de niños que pertenecen a mundos ajenos y distintos: así como el pequeñín que muy tempranamente deambula errante por la calle, o el que vive cuidado y protegido por sus padres y la sociedad, o aquel que piensa y habla en mapudungum, al lado del otro que lo hace en aymara, o el de más allá que castellaniza citadinamente su pensamiento, a diferencia del que lo hace en castellano campesino.

Para simplificar, consideramos como párvulo chileno al niño que vive en Chile, continental e insular. Luego, es párvulo chileno, tanto el connacional como el extranjero avecindado en el territorio. Para el que se escandalice ante esta aseveración provocativa, que trate de responder qué considera más chileno, si a un niño aymará pastoreando en el altiplano o a un niño belga en un parvulario santiaguino ( ).

Creo que debemos preocuparnos por comprender más las características de esta diversidad propiciadora de unidad, que la de una unidad generadora de diversidad. No es posible postular alguna unidad “a priori", sino sólo unidad probable, por hacer, unidad en tanto producto. La diversidad es primero, luego puede venir la unidad. La unidad no es tesis, sino antítesis. Si no lo consideramos así, no nos queda más que aceptar, como válidas en el campo educacional, la postura ingenua del geógrafo de El Principito ( ), que escribe sobre cosas eternas, todas iguales, no efímeras como las flores. La diferencia con nosotros consiste en que los niños son efímeros y únicos y como las flores, están "amenazados por su próxima desaparición": Por ello nos podemos sorprender junto al Principito.

- ¿Mi flor está amenazada de próxima desaparición?
- Lo más seguro.
- "Mi flor es efímera - se dijo el Principito - y no cuenta más que con cuatro espinas para defenderse del mundo. Y pensar que la he dejado sola".
Aquel fue el primer sentimiento de arrepentimiento... (1979; 64-61).

El Principito lucha por la identidad de su rosa, porque la confunde con cientos que parecen iguales. Va de la diversidad a la unidad; aunque la unidad lo orienta y anima: su flor única e insustituible. Es entre todas ellas que la descubre. En consecuencia, la unidad en términos educacionales, es uno de los resultados probables del proceso educativo, pero jamás es su inicio (Calvo 1982b).

Ahora bien, por una parte, debemos reconocer que no es lo mismo hablar sobre los párvulos o de ellos pues, en este caso, intentamos relacionarnos con seres humanos inefables en su intimidad, que hablar con ellos, puesto que entonces existe la posibilidad del encuentro íntimo. Por otra parte, tampoco podemos ignorar que el párvulo no es apreciado como un interlocutor científico idóneo, por lo que la ciencia no la construimos con él, sino indagando en él. Es por esto que decimos de él lo que nos parece adecuado, según criterios de validez científica, cuyo carácter objetivo -es decir, lo que nos parece ser la correspondencia intrínseca que tenga con la realidad- no es discutido, aún cuando con frecuencia se revisen los procedimientos utilizados y algunas de sus conclusiones. Las ciencias sobre el párvulo las hacemos los adultos, según nuestros propios criterios ( ).

Se explicita de esta forma un supuesto básico fundamental: lo que suponernos ser el mundo del párvulo no es más que la proyección del mundo adulto infantilizado. Toda caracterización que elaboremos sobre él pasa por nuestras manos, manos escolarizadas que, como el Rey Midas, todo lo escolarizan, incluso, al párvulo, su mundo, sus interrelaciones, sus espacios y tiempos. Tal vez no sea posible realizarla de otra manera, pero es bueno estar alertas frente a la posibilidad del olvido traicionero.

El niño va haciéndose y siendo párvulo a través de varios procesos educativos, formales e informales, mediante los cuales llega a ser miembro del mundo de los adultos. Estos procesos son diversos y simultáneos, pudiendo darse más de uno por vez. La ordenación de sus estímulos aparentemente es caótica, especialmente por la gran variedad de ellos que apuntan en todas direcciones; sin embargo, todos ellos se encuentran contextualizados por la cultura que los sustenta Son procesos siempre intencionados que se manifiestan a través de diferentes estrategias inventadas, implantadas y probadas en su efectividad y eficiencia en el transcurso de varias generaciones. No obstante lo anterior, los niños no son simples receptores pasivos, al contrario, participan en este proceso aportando su subjetiva individualidad y la historia que van construyendo. Los niños van unificando los estímulos y procesos educativos al reducirlos a unidades de acuerdo a patrones culturales específicos. Aspecto de enorme trascendencia, especialmente en el campo educacional ( ).

Estos procesos son diferentes en cada cultura, pero en todas sirven para educar a las nuevas generaciones ( ). Para crearlos, cada etnia, clase social, o grupo, ha gestado y continua creando, cada cual según sus circunstancias, diferentes modalidades etnoeducativas ( ) a lo largo de su devenir histórico, las que se materializan en metodologías, estrategias, técnicas educativas y pedagógicas, atmósferas emocionales, actitudes, estímulos, castigos, etc., que en el futuro sostendrán todo tipo de conductas individuales y colectivas, sean éticas, económicas, sociales, religiosas, políticas, etc.

El niño, por pequeño que sea, en el devenir de los procesos educativos va ajustando su conducta a los patrones de normalidad y anormalidad propios de su cultura, grupo, sexo y edad, así como a las oportunidades de independencia o dependencia que se le brinden, las que no son uniformes y constantes para todos, pues son dependientes de las interacciones entre grupos y pueblos. Por ejemplo, en algunos casos, y para ciertos individuos, según la etnia y adscripción social a la que pertenezca, se enfatizará la independencia social; en otros, la dependencia económica o psicológica, etc., todo lo cuál se relaciona estrechamente con las habilidades que deberán desarrollar.

También es relevante el lenguaje utilizado porque especifica drásticamente el universo de códigos lingüísticos a los que tendrá acceso el párvulo ( ). La codificación lingüística está relacionada, aunque no limitada, con la imitación y participación social del niño. Algunos serán estimulados a opinar e interactuar verbalmente; otros, a guardar silencio, aprendiendo sus significados, junto a las profundas sutilezas de la comunicación no verbal ( ); en fin, cada cultura selecciona entre sus creaciones lingüísticas aquellas que les son más significativas y las integra a las diferentes modalidades etnoeducativas que han creado.

Ahora bien, el aprendizaje y utilización del lenguaje no se hace en el vacío cultural, sino dentro de parámetros espacio-temporales propios de cada cultura, que el niño va conociendo y haciendo suyos a lo largo del proceso educativo. El párvulo aprende a situarse en la medida que, por una parte, se halle en un espacio y tiempo y, por otra, internalice los patrones culturales vigentes sobre su valor y uso. El lenguaje mantiene con el espacio y el tiempo una relación de causalidad circular; por una parte, es determinado por ellos y, por otra, los especifica, por ejemplo, generacionalmente, al establecer las fronteras del habla y los tiempos de ella para cada grupo de edad y sexo.

En nuestra cultura escolar -que amenaza como la espada de Damocles al párvulo- el espacio parece ser un espacio que recorremos y el tiempo un tiempo que transcurre. En el primero, somos sujetos activos; en el segundo, objetos pasivos. Ahora bien, aún cuando nuestra actitud no sea siempre igual, absoluta, antes bien, sea relativa suponemos que el espacio es estático, plano, idéntico, por donde podemos caminar en cualquier dirección ( ). Parece que pudiéramos conquistarlo sin esfuerzo, ya que yace inerte bajo nuestros pies, sin posibilidad de que se nos escape o convierta en extraño. SI bien lo concebimos independiente de nosotros, sabemos que siempre podemos recurrir a el, simplemente porque estarnos y somos en él ( ). Todo esto sin necesidad de calificar el uso que hagamos del espacio.

No acontece lo mismo con el tiempo que parece transcurrir independientemente de nosotros, pareciéndonos, en algunas ocasiones, que se nos escapa dejándonos marginados o que nos arrastra dentro de nuestra historia, privándonos de los otros tiempos que forman otras historias.

Con el espacio nos sentimos independientes; con el tiempo, dependientes. Nos parece como si el espacio lo pudiésemos compartir sin mayores esfuerzos; en cambio, no sentimos lo mismo con el tiempo. Tal vez aquí nace esa imperiosa necesidad de transformar todo: nosotros, la naturaleza, nuestras relaciones. El tiempo no es nuestro; está allá fuera, pasando lejos o tal vez cerca de nosotros. Es un tiempo ajeno a nuestras voluntades, a nuestro quehacer. El espacio, por el contrario, nos parece nuestro; es nuestro horizonte físico, inmutable ( ).

Las consecuencias educacionales son ilimitadas, por ejemplo, en el caso del párvulo que es llevado a la sala cuna o al jardín, a un espacio que está allí, que incluso puede ser atractivo -esto es, pedagógicamente motivador-, podemos decir que el espacio lo espera; no así el tiempo que, aunque pre-establecido, pasa sin esperarlo y al que le debe tomar el ritmo para cumplir con los objetivos educacionales pre-establecidos. Debe transitar por el espacio a un ritmo pre-fijado. Si no lo hace se irá retrasando, tal vez no en el parvulario, pero sí en la educación básica o media, enmarañado en un sino del cual no puede escapar.

Peralta (1986:133) nos advierte ante este peligro cuando analiza el comportamiento de algunos jardines Infantiles, especialmente de colegios pagados, en donde realizan a lo largo del año :

un intenso proceso de selección de los niños, a través de exámenes que en la mayoría de los casos, no son adecuados desde ningún punto de vista educativo. Estos jardines que, supuestamente, son los que poseen los mejores recursos materiales y humanos para desempeñar su función y que podrían por tanto recibir cualquier niño y darle la atención que requiera de tipo personal y diferenciada, buscan seleccionar niños "sin problemas", que respondan a todas las exigencias del colegio y que tengan por tanto rendimientos altos, que sigan manteniendo la tradición que existe. En tal sentido, cabría normar sobre otros procedimientos más humanos y educativos para el ingreso de niños en estas instituciones, como algunas de ellas lo han hecho.

Por su parte, López al realizar un análisis descriptivo de la educación pre-escolar chilena, nos entrega este comentario:

Parece subyacer al modelo de educación pre-escolar actual el concepto de educación compensatoria Se habla de niños "culturalmente deprivados"; de "desventajados", de "desposeídos", en relación a los niños de estratos medios y altos.

Por otra parte, se menosprecia la capacidad de la familia y comunidad en la estimación y educación de sus hijos. Se desvalorizan a priori sus pautas culturales de crianza. En función de esto, se programa una educación que intenta suplir estas deficiencias permitiendo al niño "alcanzar" al de clase media ingresando a la escuela "con armas iguales" (1982:46).

Esta es, sin la menor duda, una amenaza terrible que se cierne sobre todos. En este contexto se enmarca la advertencia que nos hace Siegel (1985:27):

... la educación parvularia en nuestro país, está condenada a la esterilidad si evade su problemática central: ¿Educación al servicio del desarrollo del niño o educación propedeútica para satisfacer los requisitos fórmales del sistema escolar?. En otras palabras: "educación comprometida con la promoción del máximo de capacidad de cada niño", o "educación" para rendir exámenes y pruebas de admisión al tramo siguiente de la escalera escolar?. En buenas cuentas, se trata de elegir entre educación en el sentido pleno de la palabra o mera escolarización.

La escuela fascina y atrae como lo hicieron las sirenas con Ulises. Por ello, caracterizar al párvulo en función del Jardín Infantil implica riesgo y violencia, que crece en la medida que el parvulario se parezca más a la escuela, perdiendo soltura, flexibilidad y creatividad, que caracterizan a todo currículo preescolar contemporáneo (Peralta 1986:116) ( ), y se asemeje menos a la vida social no escolarizada. En el primer caso, el párvulo es conceptualizado en términos formales, lo que, al menos en nuestro país, significa idealización, sin referencias precisas y específicas a la realidad, aún cuando se la mencione.

Un ejemplo de esto lo encontrarnos en los Programas Educativos vigentes para los distintos niveles de educación preescolar:

Programa de sala cuna (0-2 años)

"Para que el niño se desarrolle de una manera plena, necesita no solo de cuidados físicos, sino también de atención en todos los aspectos de la personalidad" (p. 40).

"Es por ello que se plantea como aspiración, por ejemplo, el desarrollo de una autonomía que facilita el inicio de la libertad responsable que como persona incorporada a nuestra sociedad le corresponderá asumir posteriormente" (p. 41).

Programa Nivel Medio y Primer Nivel de Transición

"El programa presentado ... se inspira en una concepción curricular que considera y pretende el desarrollo del niño como persona" (p. 2).

"De acuerdo a esta concepción curricular el niño es:
- una persona que inicia un proyecto de existencia. Como tal constituye toda una gama de potencialidades que van perfilando su vocación humana, en la medida que logra organizar con un sello propio su voluntad, su sensibilidad, su percepción del mundo y comunicabilidad.
- una persona que necesita del encuentro con los demás para ejercer y enriquecer su capacidad de relación.
- un ser simple, cuyo desarrollo se posibilita a través de las experiencias que vive, del amor que recibe y del amor que expresa a los demás". (p. 3).
Programa de Transición
"Se habla del educando como sujeto de la educación" ... Ser sujeto, entre otras cosas, le posibilita … actuar, pensar, … tener derechos. Significa ser un descubridor, un realizador, una persona, ser uno mismo, no estar forzado al rendimiento y al éxito, sino tener posibilidad de desarrollar las propias capacidades dentro de su ritmo personal y propio" (p. 79) (Peralta, 986:88) ( ).

Por el contrario, el párvulo debe ser caracterizado desde fuera de los valores escolares tradicionales, aunque sin desconocerlos de ninguna manera. Para ello hay que recurrir a la vida diaria, cotidiana, a la educación informal (Calvo 1982a; 1983; 1986); en fin, hay que volver a la cultura, hay que ir donde el párvulo es y está, buscando los aspectos radicales que enmarcan el proceso educativo, permitiendo su realización. Estos son el espacio y el tiempo, considerados en tanto categorías educacionales radicales.

Las concepciones del tiempo y del espacio son las coordenadas básicas de los procesos educativos, especialmente los que en el terreno escolar se denominan procesos de enseñanza-aprendizaje. La escuela y, por absorción, el jardín infantil, tienen una concepción del tiempo y del espacio monodimensional; en cambio, fuera de ellos, son pluridimensionales. El tiempo escolar es monocrónico, ya que no permite la realización de más de una sola actividad por vez; por el contrario, fuera del ámbito formal de la escolarización, el tiempo es policrónico, lo que significa que es posible la conjunción de varios tiempos que posibilitan hacer varias cosas simultáneamente. La consecuencia directa de esto tiene que ver con el aprendizaje único y excluyente de cualquier otro que se realiza en la escuela, donde la atención del alumno debe estar siempre focalizada en un solo punto, una idea, un experimento, un fenómeno. La distracción, por lo tanto, es un problema serio que hay que combatir. No es así fuera de la escuela, donde el aprendizaje es polifacético y la atención dispersa no es básicamente negativa, ni la distracción un pecado.

Análogamente podemos hablar del espacio. En la escuela hay un espacio escolarizado, encerrado dentro de las paredes físicas del aula y pedagógicas de la programación curricular. Las actividades que se realizan siguen un ordenamiento dado, donde todo lo que acontece es previsible, por lo que su uso queda limitado a lo que se espera de él. No hay sorpresas mayores y lentamente va muriendo la curiosidad, porque lo imprevisto no tiene lugar. .El asombro y la pregunta sufren el ostracismo escolar. Queda la repetición y la memorización. Se cobija bajo el manto protector de la seguridad dada por la certidumbre, olvidando que es la incertidumbre la que nos aguijonea para conocer, hacer y ser. El tiempo deviene uno y único, al igual que el espacio. Por derivación asumirnos lo mismo de la historia: la creemos producto de causalidades inevitables, sin detenernos a pensar que es muy probable que la historia también sea el producto de contingencia, azarosas ( ). Por esto, no nos resulta difícil ni doloroso incorporar a los párvulos a nuestra historia.

La casualidad en la ocurrencia de los fenómenos es constante; no así la causalidad manifiesta entre ellos. No siempre nos es dado comprender por qué acontecen los fenómenos o por qué determinadas relaciones toman un curso determinado, contrario a nuestras intenciones. Sin embargo, siempre tratamos de encontrar respuestas explicatorias, reales o ficticias, las que nos contentan. Raramente precedemos científicamente -me refiero a la ciencia formal, oficial- en nuestra vida diaria; antes, por el contrario, actuamos bajo la orientación de la ambigüedad, incertidumbre y casualidad entre los fenómenos. Convertimos la historia en a-historia: creemos ser, cuando en realidad estamos siendo. El espacio, a su vez, queda reducido a un plano. Por esto nos resultan cómodas y funcionales las coordenadas cartesianas, puesto que nos permiten ubicarnos siempre en un "aquí y ahora", seguro, certero, inmediato. Empero, son muchos los tiempos y muchos los espacios en los que interactuamos, así como son muchas las interrelaciones posible.

¿Por qué hemos llegado a convertir en prioritaria, por no decir exclusiva, la concepción escolar del tiempo y del espacio, que nos exigen caracterizar en lo definitivo, en la unidad ya hecha, más que sumergirnos en lo incierto -que no por incierto es falso - y en la diversidad?

Difícil interrogante, para el que no tengo respuesta en este tiempo escolar y en este espacio pedagógico. Denme tiempos y espacios educativos para aspirar el desafío, para mirar, observar y preguntar a los que pasan haciendo historia Permítanme ir donde los niños y fascinarme con aquel que nunca olvida una pregunta una vez formulada, al modo como lo ha hecho desde siempre el Principito.

Por todo lo anterior, tenemos que ser párvulo chileno es, no un estado, sino un proceso social, común, compartido, no único, sino diverso. Esto es: se está siendo, no se es. Es decir, el párvulo va siendo un miembro más del grupo, en la medida que está con ellos. Correlativamente, en la medida que está con ellos, va siendo uno de ellos ( ). De esta manera se conforma la espiral sin fin del proceso educativo, que no por ser espiral es siempre ascendente. Sin embargo, existe el peligro latente de convertir la espiral en circulo vicioso, reduciendo el proceso de estar siendo párvulo sólo a un estado estático ( ).

Así como el Rey Midas descubrió su perdición en lo que creyó su fortuna -convertir en oro todo lo que tocaba, pues con solo rozarse a sí mismo podía trocarse en oro. La escolarización está allí, al igual que el Rey Midas, tentadora y práctica, dispuesta a facilitar el trabajo pedagógico con los párvulos. No vayamos a ella con los niños. No los caractericemos a partir de la escuela. Hagámoslo desde ellos; ojalá, con ellos. Aprendamos del malogrado Rey Midas.

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IX. APRENDER A APRENDER

Me gustaría poder volar, si todo el mundo fuese capaz,
pues si no, llamaría demasiado la atención.
Una niña de 12 años, citada por
DAVID RIESMAN en La muchedumbre solitaria.

Sois vosotros, son vuestras caras extrañadas
que pasan junto a las maravillas sin darse cuenta.
FRANCIS THOMPSON

Estamos a punto de comprender nuestro lugar en el universo, la magnitud de nuestros poderes latentes, y la flexibilidad y trascendencia de que somos capaces. Los descubrimientos científicos de vanguardia lanzan un continuo desafío: si es verdad que nuestra memoria tiene tanta capacidad como demuestran las investigaciones, si nuestra conciencia es tan vasta, y nuestros cerebros y cuerpos tan sensibles; si es verdad que podemos provocar cambios fisiológicos a voluntad hasta en una sola de nuestras células, si somos herederos de un virtuosismo evolutivo semejante, ¿cómo es que nuestros niveles de aprendizaje y de realización son tan mediocres? Si somos tan ricos, ¿por qué somos tan poco inteligentes?

Este capítulo trata del aprendizaje, en su más amplio sentido. Trata de nuestras sorprendentes capacidades, de nuevas fuentes de conocimiento, de la creatividad, y del dominio de todas ellas. Trata del aprendiz que llevamos dentro y que está aguardando a que lo liberemos. Y trata de cómo ese aprendiz vino a perder su libertad... de la enorme ineptitud para enseñar de nuestra cultura, con un sistema educativo para el que (p. 320) más importante que mantenerse abierto. Estamos empezando a detectar en el malestar y en las enfermedades de nuestra vida adulta unas pautas elaboradas, que son resultado de-un sistema que nos enseñó a estarnos quietos, a mirar al pasado, a atenemos a lo mandado y a apoyamos en certidumbres. El miedo a aprender -y a la transformación que puede traer consigo- es el fruto inevitable de un sistema semejante.

Esa es la dolorosa paradoja humana: un cerebro dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto- trascendencia, pero igualmente susceptible de ser entrenado para observar una conducta auto- limitadora. Esto es algo evidente incluso en niños recién nacidos: las modernas técnicas de investigación nos han mostrado su increíble sensibilidad, su capacidad de detectar pautas de comportamiento, de reaccionar frente a sutiles cambios emotivos de la voz humana, de sentirse atraídos por los rostros, y de discriminar los colores. Pero la ciencia también nos ha mostrado con qué facilidad se puede programar a los recién nacidos. Se les puede condicionar para que reaccionen a una luz o a una campana, de un modo semejante a los perros cuya segregación salivar provocaban los famosos experimentos de Pavlov. Tanto Teilhard como Skinner tenían razón: somos capaces de dar saltos evolutivos y de dejarnos condicionar en una caja.

Los visionarios siempre han afirmado que la única manera de construir una sociedad nueva consiste en cambiar la educación de la generación más joven. Ahora bien, esa misma sociedad nueva es la fuerza necesaria capaz de introducir ese cambio educativo. Es como el viejo dilema: no puedes encontrar trabajo si no tienes experiencia, pero no puedes tener experiencia mientras alguien no te dé un trabajo.

Las escuelas son burocracias apoltronadas, en las que no hay necesidad de competir comercialmente, ni de ser reelegidos, ni de atraer pacientes ni clientes. Los educadores a quienes les gustaría introducir alguna innovación tienen escasa autoridad en la materia, relativamente hablando.

El ciudadano medio no puede sin más boicotear estas instituciones. Los colegios privados están por encima de las posibilidades de la mayoría de las familias, y tampoco es seguro que ofrezcan mayores ventajas que los centros públicos. Pero algunos padres han empezado a decir que la exclusión deliberada de sus hijos respecto de la escolaridad obligatoria -lo que constituye una ilegalidad en la mayoría de los Estados- no difiere gran cosa de la resistencia a alistarse en una guerra inmoral. (321).

Entre los conspiradores de Acuario encuestados, había más personas relacionadas con la educación que con cualquier otra forma de trabajo singularmente considerada. Había maestros, planificadores, funcionarios del ramo, psicólogos educativos. Todos estaban de acuerdo en que la educación es una de las instituciones menos dinámicas, por muy detrás de la medicina, la psicología, la política, los medios de comunicación y otros aspectos de nuestra sociedad.

Como decía uno de ellos, están “en lucha pacífica” dentro del sistema. Hay también héroes en la educación, como siempre los ha habido en todos lados, que intentan traspasar los límites de la antigua estructura; pero sus esfuerzos se ven a menudo obstruidos por sus propios compañeros, por la Administración o por los padres. Mario Fantini, antiguo consejero educativo de la Ford, miembro hoy día de la universidad del Estado de Nueva York, decía abiertamente: “La psicología del desarrollo sólo puede entrar de contrabando en las escuelas”.

Sin embargo, hay razones para ser optimista. El error ha sido creer que teníamos que empezar por las escuelas. Las escuelas son reflejo de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible.

Según John Williamson, antiguo director de planificación y actuación del Instituto Nacional de Educación, “El fallo del movimiento de ‘vuelta a lo esencia’ y de la mayoría de los esfuerzos por reformar la educación en este país ha sido dejar de alado el punto de vista del sentido común”. No hemos tenido en cuenta las variables críticas, decía: las convicciones personales limitantes de los estudiantes, el nivel de conciencia de los educadores, las intenciones de la población.

Convicciones, conciencia, intenciones. Es fácil comprender por qué las reformas paulatinas son ineficaces, al estar los problemas hundidos en el mismo fango de la vieja noción de la naturaleza humana, con la que están inextricablemente relacionados. Ese enfoque y manejo, profundamente erróneo, de los problemas hace que la educación convencional haya fracasado a la hora de enseñar unas habilidades básicas y de fomentar la propia estimación. Tal vez el movimiento podría canalizarse hacia un nivel más profundo: hacia el cimiento rocoso, hacia los principios y relaciones subyacentes, hacia una educación universal. Entonces podríamos sentirnos sólidamente afianzados.

Sólo una nueva perspectiva puede engendrar los nuevos pro- (322) gramas y aportar los reajustes necesarios. Así como los partidos políticos caen al margen de los cambios operados en la distribución del poder, la lucha por el cambio en la educación tampoco tiene como primer escenario a la escuela. Hay fuerzas sutiles en marcha, factores que no es fácil que aparezcan en los titulares de los periódicos. Por ejemplo, decenas de millares de enseñantes, de psicólogos y consejeros educativos, de administradores de la educación, de investigadores, y de profesores universitarios de facultades docentes se cuentan entre los millones de personas que se encuentran en proceso de transformacíón personal. No hace mucho tiempo, han comenzado a ligarse entre sí, a nivel regional y nacional, con la idea de compartir estrategias, y de conspirar en favor de la enseñanza de lo que todos ellos más valoran: el desarrollo de la libertad, de la esperanza, de la conciencia, de la creatividad, y de nuevas pautas y conexiones que conduzcan a todo ello. Están ansiosos de compartir sus descubrimientos con todos sus compañeros que estén dispuestos a escucharlos.

Y hay muchos que están dispuestos, veteranos de antiguos movimientos en favor de la humanización de la escuela, que' tuvieron éxito en alguna medida. Y aprendieron mucho. Si el activismo social ha cambiado de postura en los últimos años, pasando del enfrentamiento a la cooperación, también los reformadores de la educación están cambiando de táctica. Una nueva fuerza es también el nuevo estilo de relación entre padres y educadores. Maestros, administradores y directivos escolares, que simpatizan con ellos, están trabajando juntos, en vez de enfrentarse unos a otros.

Estas redes tienen como aliado a la investigación científica. Comenzamos a damos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos, y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres, si es que han conseguido alguno. La investigación sobre el funcionamiento del cerebro y sobre la conciencia demuestra que si queremos desarrollar nuestro potencia¡ es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.

Otro factor importante de cambio es la crisis. Todos los fracasos de la educación son un síntoma, como la fiebre, de una lucha profunda por recuperar la salud. La tarea de la Conspiración de Acuario es hacer un diagnóstico desapasionado de esa enfermedad, para mostrar la necesidad de una síntesis, de un cambio de paradigma más que de un cambio pendular. (323)

Con el ensanchamiento de los cauces de la educación, entra en escena una fuerza formidable, capaz de alterar sus contornos: la competencia. El aprendizaje se da hoy en todas partes, en múltiples formas: en el “Barrio Sésamo”, en el peloteo interno y el sentido que entraña cada situación, en las cooperativas de enseñanza y de aprendizaje, en los ordenadores, en la FM, en los manuales de auto-ayuda, en las revistas, en las cassettes y en los documentos televisivos.

El factor de cambio más poderoso reside, sin embargo, en la creciente convicción de millones de adultos de que sus frustraciones y lo minúsculo de sus expectativas provienen en gran medida de su educación escolar.

Enfermedad paidogénica

Si no enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos. Aprender no es solamente algo semejante a la salud, sino que es la salud misma.

Por su calidad de máximo órgano individual de influencia en nuestros años de formación, puede decirse que el colegio, la escuela, ha sido el instrumento de nuestras actitudes más negativas: el rechazo, la inconsciencia, el conformismo, las relaciones inconsistentes. Igual que la medicina alopática trata los síntomas sin preocuparse por la totalidad del sistema, la escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en “asignaturas”, reduciendo incesantemente los todos a partes, las flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad. Neil Postman y Charles Weingartner lo han expresado así en su obra La enseñanza como actividad subversiva:

El Inglés no es Historia, y la Historia no es Ciencias, ni las Ciencias son Arte, ni el Arte es Música, y el Arte y la Música son asignaturas menores, mientras que el Inglés, la Historia y las Ciencias son asignaturas principales; y una asignatura es algo que uno “hace”, y una vez que la ha “hecho”, ya ha “terminado” con ella, está inmunizado, y no tiene por qué “hacerla” de nuevo (Teoría de la educación como vacuna?).

Pero lo peor es que este fraccionamiento mental acarrea con frecuencia también el del espíritu. La enseñanza alopática produce el equivalente de las enfermedades iatrogénicas: enfermedades, incapacidades, causadas (324) por la forma, de enseñar del mismo profesor. Podríamos llamarlas enfermedades paidogénicas. El niño, que puede haber llegado al colegio intacto, con todo su deseo naciente de riesgo y de aventura, se tropieza con tensiones suficientes como para ir recortando más y más su capacidad de exploración. Ni siquiera los médicos, en todo su apogeo, cuando eran considerados modelos cuasi-divinos, han gozado nunca de la autoridad que detenta en su clase un simple profesor, que puede distribuir premios, fracasos, amor, humillación e información a su alrededor a un gran número de jóvenes relativamente inermes y vulnerables.

El mal-estar, el no sentimos a gusto con nosotros mismos, probablemente es algo que para muchos de nosotros comenzó en el aula. Las investigaciones realizadas con biofeedback demuestran la correlación existente entre el recuerdo de una situación preñada de tensiones y la excitación que se manifiesta en el cuerpo. Cuando a los sujetos sometidos a biofeedback se les sugiere que evoquen recuerdos del período escolar, el aparato registra una alarma inmediata. En un taller organizado por la PTA (Parents and Teachers Associations), todos los adultos, a los que se había pedido que escribieran sus recuerdos de algún incidente escolar, describieron un suceso negativo o traumático. Muchos adultos describen pesadillas de estar de nuevo en el colegio, de llegar tarde a clase o de haber dejado de hacer los deberes. Puede decirse que la mayoría de nosotros tiene un considerable número de “asignaturas pendientes” por lo que respecta al colegio. Posiblemente ese residuo de ansiedad sigue intimidándonos desde algún rincón de la conciencia, y puede estarnos impidiendo para siempre el afrontar nuevos desafíos y aprender cosas nuevas.

En el capítulo 8 hemos recordado los resultados impresionantes de investigaciones que asocian determinadas características de personalidad con ciertas enfermedades: la dificultad que experimenta el enfermo de cáncer para expresar tristeza o cólera, por ejemplo, o la obsesión del enfermo de corazón por los programas y los resultados. ¿Es posible que nuestra escuela, autoritaria, siempre atenta a los resultados, inductora de miedos, y permanentemente pendiente del reloj, nos haya ayudado a instalamos en nuestra enfermedad favorita? ¿Acaso no se nos reprimía toda espontánea expresión de rabia, de pena, de frustración? ¿No se nos incitaba a competir, a esforzamos, a temer el llegar tarde o el no hacer las cosas a tiempo? (325)

Noel McIrinis, un educador interesado en el entorno físico del aprendizaje, describe así el proceso: Durante doce años confinamos el cuerpo del niño a un territorio limitado, su energía a una actividad limitada, sus sentidos a una estimulación limitada, su sociabilidad a un número limitado de compañeros, y su mente a una experiencia limitada del mundo que le rodea. «¿Qué es lo que . acaba aprendiendo?», pregunta Mclnnis. «A no hacer lo que le gusta.» ( )

Mientras lo que los jóvenes necesitan es una especie de iniciación a un mundo incierto, nosotros les ofrecemos los huesos del cementerio de la cultura. Mientras lo que quieren es hacer cosas reales, nosotros les atosigamos con tareas abstractas, con espacios en blanco en los que tienen que insertar la respuesta «correcta», con múltiples opciones para ver si son capaces de elegir la respuesta «adecuada». Mientras que lo que necesitan es encontrar sentido, la escuela les obliga a memorizar, separando la disciplina de la intuición y las estructuras globales de sus partes componentes.

Si la salud está en la totalidad, la violencia infligida al sentido de las cosas, y a la propia imagen, por la mayoría de nuestras instituciones educativas es una fuente importante de la enfermedad de nuestra cultura, una fuerza capaz de quebrar la integridad incluso de un niño nacido en un hogar rodeado de amor y seguridad. El trauma comienza con los primeros sentimientos reprimidos, las primeras preguntas sofocadas, y la muda protesta del aburrimiento. No hay hogar que pueda deshacer completa- (326) mente lo que Jonathan Kozol, al describir sus experiencias como maestro en un ghetto infantil, ha llamado Morir a una edad precoz.

Buckminster Fuller afirmó en una ocasión que ni él ni ninguno de cuantos conocía eran unos genios: «Solamente que algunos estamos menos dañados que otros». Como Margaret Mead, Fuller había sido educado fundamentalmente en su propia casa. Se han hecho estudios que han demostrado que una ingente proporción entre las personas que han llegado a realizar algo realmente original fueron educados en sus casas, estimulados por sus padres o por otros parientes desde la infancia, impulsados por grandes esperanzas depositadas en ellos.

Aprender para un mundo nuevo

¿Por qué nuestros colegios tienen la costumbre rutinaria de castigar y limitar a los jóvenes? Tal vez porque la escuela, tal como la conocemos, fue diseñada mucho antes de que se tuviera la menor comprensión del cerebro humano, y para una sociedad que hace mucho tiempo que dejó de existir. Más aún, fue diseñada para transmitir un cuerpo de conocimientos bastante específico, proveniente de un período en el que el saber parecía ser algo estable y cierto. Era suficiente dominar el contenido de unos cuantos libros y cursos determinados, aprender los trucos del oficio, y sanseacabó. El estudiante aprendía lo que precisaba para su «campo». Cada oficial conocía su trabajo. El conocimiento se guardaba en sus compartimentos correspondientes, y la gente se mantenía en sus departamentos respectivos. En la muy corta historia de la educación de masas -poco más de un siglo- las escuelas pasaron de enseñar costumbres piadosas y apenas a leer y escribir, a proporcionar finalmente instrucción en campos como arte y ciencias sociales. La educación se fue «elevando» más y más en términos de elaboración y complejidad.

En todo caso, las escuelas siguieron siendo siempre consideradas como mandatarias de la sociedad, representativas, al menos, de sus mejores esfuerzos por mejorarse a sí misma. En ellas se enseñaba la obediencia o la productividad, o cualquier rasgo que cada época juzgase conveniente, y eran ocasión de que se «produjeran» más maestros en caso de escasez de profesores, o más científicos, como cuando empezó a preocupamos el estarnos quedando atrás en el terreno científico después del lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética. Pero si ahora, como atesti – (327) guan las encuestas y algunos educadores, lo que la sociedad aprecia ante todo es la auto-realización ..., ¿cómo enseñar?

Millones de padres se sienten desengañados de la educación convencional, unos porque sus hijos ni siquiera aprenden a leer y, escribir con corrección, otros porque consideran que la escuela es deshumanízante. Una reciente encuesta realizada en Oregón permitió ver que la población daba la misma importancia al fomento de la propia estimación que a la enseñanza de las habilidades más fundamentales.

Una revisión del código educativo de California, que autorizó a todos los distritos escolares a establecer escuelas alternativas, subrayaba la importancia de desarrollar en los estudiantes “la confianza en sí mismos, la iniciativa, la amabilidad, la espontaneidad, la capacidad de valerse por sí mismos en una variedad de circunstancias, el valor, la creatividad, la responsabilidad y la alegría” -todo un programa de alto nivel-. Un estudio encargado por la National Education Association, con el título “Cambio curricular con vistas al siglo veintiuno”, advertía que estamos entrando en un período de gran discontinuidad, cambio, e interdependencia entre las gentes y los acontecimientos.

No sin ironía, ya que, su propia estructura tiende a paralizarlos, los medios escolares han ido reaccionando lentamente, si es que lo han hecho, frente a los nuevos descubrimientos científicos relativos a la mente y frente al cambio de valores operado en la sociedad. El conocimiento se mueve en general muy lentamente dentro de la escuela; los textos y programas llevan normalmente un retraso de años, e incluso de décadas, con respecto a lo que se conoce en un momento dado en cualquier campo del saber. Salvo al nivel de postgraduados, la educación no se interesa precisamente por la especulación, los avances, las opiniones minoritarias o la investigación de vanguardia.

Una sociedad como la nuestra, sacudida por una implosión de conocimientos y una revolución de su cultura y sus medios de comunicación, no puede sentarse a esperar que una burocracia educativa chirriante le marque el camino en su búsqueda de sentido. Lo que sabemos actualmente de la naturaleza ha hecho saltar en pedazos las fronteras artificialmente levantadas entre diversas disciplinas; la aceleración del cambio tecnológico es tal que la división tradicional entre unas y otras carreras también se desvanece, a la vez que surgen repentinamente nuevas oportunidades. Las nuevas informaciones se precipitan a un recíproco encuentro, encajando entre sí por encima de los límites de cada disciplina. (328)

El sistema educativo ha reaccionado con una lentitud de pesadilla frente al cambio operado en nuestras necesidades, mucho mas lentamente que cualquier otra institución. A un coste cada vez más alto (casi el 8 por ciento del Producto Nacional Bruto, comparado con el 3,4 por ciento en 1951), las viejas estructuras no consiguen funcionar. No basta con sustituir el material o retocar los programas. ( )

Aprendizaje: el nuevo paradigma

Las innovaciones educativas han surcado el cielo en todas direcciones como fuegos de artificio, y la mayoría se han extinguido rápidamente, dejando tras sí en el aire solamente el olor del desencanto. Con excesiva frecuencia han considerado tan sólo aspectos parciales de la naturaleza humana, dando así lugar a pequeñas escaramuzas conceptuales: aprendizaje cognitivo frente a aprendizaje afectivo (emocional), flexibilidad o rigidez en la estructuración del marco educativo. Max Lerner ha observado que los teóricos de uno y otro lado del espectro siempre han mirado a las escuelas norteamericanas, con un fervor casi teológico, echando siempre la culpa al otro bando de haber destruido la ciudad celeste.

¿Quién destruyó nuestro Edén? Los humanistas le echan la culpa a los tecnólogos, los conductistas a los humanistas, los ateos a las iglesias, las iglesias se lamentan de la falta de educación religiosa, los conservadores culpan a los progresistas, y así sucesivamente.

En realidad nunca tuvimos una ciudad celeste. Nuestras escuelas públicas fueron diseñadas -lo que no está nada mal-, para proporcionar una modesta instrucción a la gente, y no para impartir una educación de calidad o para producir grandes genios.

La filosofía educativa del Centro Radical -la perspectiva típica de la Conspiración de Acuario- es una constelación de técnicas e ideas, que a veces se conoce como educación transpersonal. El nombre deriva de una rama de la psicología que centra (329) su atención en la capacidad de trascendencia de los seres humanos. En la educación transpersonal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los límites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser.

En el pasado, la mayor parte de las alternativas educativas sólo ofrecían cambios pendulares, insistiendo, bien en la disciplina (como los colegios conservadores), bien en los valores (como en la mayoría de las escuelas liberales). En contraste con la educación convencional, que pretende ajustar el individuo a la sociedad tal como existe, los educadores “humanistas” de los años sesenta sostenían que la sociedad debería de aceptar a sus miembros como seres autónomos y únicos. La experiencia transpersonal apunta a un nuevo tipo de aprendiz y a una nueva especie de sociedad. Por encima de la auto-aceptación, fomenta la auto-trascendencia.

El contentarse con humanizar el medio educativo tenían aún algo de concesión al status quo. Los reformadores tenían muy a menudo miedo de desafiar a los estudiantes, por temor a presionar demasiado. Y preferían por ello aceptar antiguas limitaciones. (Como veremos en el siguiente capítulo, los esfuerzos tempranos por “humanizar el lugar de trabajo” desembocaron también en la problemática típica de las soluciones parciales: su posible rechazo antes de haberse demostrado todo su valor, por haber prometido más de lo que podían aceptar.)

La educación transpersonal es más humana que la educación tradicional, e intelectualmente más rigurosa que muchas alternativas del pasado. Su objetivo no es simplemente preparar al individuo para valerse por sí mismo en la vida, sino orientarle hacia la trascendencia. Es el correlato educativo de la medicina holística: pretende la educación de la persona entera. Según uno de los conspiradores de Acuario, “la educación transpersonal es el proceso de exponer al individuo al misterio que habita en su interior, y de apartarse en seguida de su camino para no ser atropellado por el”. Pero, a la vez, aconsejaba no encarecerla demasiado ante los educadores, cuyo escepticismo es bien comprensible. “¡La escuela ha conocido tantas “revoluciones” en los últimos años … ! El campo de batalla conserva todas sus cicatrices. NO hay que prometer milagros, incluso aunque uno mismo los espere.

Phi, Delta, Kappa, la prestigiosa revista sobre administración (330) educativa, ha afirmado que la educación transpersonal contiene un potencial capaz de resolver graves problemas sociales, como la delincuencia juvenil, así como de incrementar la importancia de todo lo que sea aprender. “Impreciso como es”, continúa la revista, “este movimiento es posiblemente la tendencia que domina hoy día el escenario, y presagia una revolución capital”.

Igual que la salud holística, la educación transpersonal puede tener lugar en cualquier parte. No tiene necesidad de escuelas, pero sus partidarios piensan que las escuelas sí tienen necesidad de ella. Y por ello conspiran, tratando de introducir su filosofía, con toda su potencialidad de curación y de despertar social, en las aulas, a todos los niveles, en la formación profesional, en la educación de adultos y en las facultades y colegios universitarios.

A diferencia de la mayoría de las reformas educativas del pasado, la educación transpersonal tiene un sólido arraigo científico: en la teoría de sistemas, en la comprensión del modo cómo se integran cuerpo y mente, en el conocimiento de las dos principales modalidades de la conciencia y su mutua interacción, en el potencial de los estados alterados y ensanchados de conciencia. Subraya la continuidad del saber, más que su fragmentación en “asignaturas”, y se apoya en el terreno común de la experiencia humana, que trasciende toda diferencia étnica o nacional. Asiste al aprendiz en su búsqueda de sentido, en su necesidad de discernir formas y estructuras, en su ansia de armonía. Ahonda la conciencia sobre el modo cómo cambian los paradigmas, y cómo toda intuición viene siempre precedida de frustraciones y de luchas.

La educación transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso a las tareas más duras. Promueve a la vez al individuo y a la sociedad, la libertad y la responsabilidad, la unicidad y la interdependencia, el misterio y la claridad, la tradición y la innovación. Es complementaria, paradójica, dinámica. Es la Vía Media en educación.

Este paradigma más amplio se interesa más por la naturaleza del aprendizaje que por los métodos de instrucción. Después de todo, aprender no es algo limitado a los colegios, los profesores, saber leer y escribir, aprender matemáticas, obtener grados y éxitos. Es el proceso que nos ha acompañado a cada paso de nuestra vida desde que respiramos por primera vez; es la transformación que tiene lugar en el cerebro cada vez que se integra en él una información nueva, cada vez que se adquiere el domi- (331) nio de una nueva habilidad. El verdadero aprendizaje prende como yesca en la mente del individuo. Todo lo demás es mera escolarización.

El nuevo paradigma refleja, tanto los descubrimientos de la ciencia moderna, como los hallazgos de la transformación personal.

[En el original lo que sigue es una tabla con un paralelo entre las dos concepciones que se describen]

Concepciones del antiguo paradigma educativo
- Enfasis en el contenido con la idea de adquirir un cuerpo de información correcta de una vez por todas,
- Aprender como producto: un objetivo.
- Estructura jerárquica y autoritaria. Premia el conformismo. Disuade el disentimiento
- Estructura relativamente rígida
- Programas prefijados.
- Progreso según escalones fijos. Insistencia en la edad "apropiada" para ciertas actividades; segregación por edades. Compartimentación.
- Se da prioridad a los resultados.
- Insistencia en el mundo exterior. A menudo considera inadecuada al ámbito escolar toda experiencia interna.
- Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente.
- Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, del hemisferio izquierdo.
- El poner etiquetas (retrasado, dotado, disléxico, etc.) contribuye a que la profecía se cumpla.
- Preocupado por las normas.
- Confianza primordialmente en el conocimiento “libresco” teórico y abstracto
- Clases diseñadas de acuerdo con criterios de conveniencia y eficacia.
- Estructura burocráticamente determinada, resistencia al influjo de la comunidad.
- Educación considerada como necesidad social durante un cierto período, para inculcar una serie de habilidades mínimas para desempeñar un rol específico.
- Confianza creciente en la tecnología (equipos audiovisuales, ordenadores, cintas magnetofónicas, textos), deshumanización.
- El profesor imparte conocimientos; vía de dirección única.

Concepciones del nuevo paradigma
- Enfasis en aprender a aprender: manera de preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar abierto, considerar las nuevas ideas, tener acceso a la información. Lo que ahora se "sabe", puede cambiar. Importancia del contexto.
- Aprender como proceso: un viaje.
- Igualitario. Se permiten la franqueza y el desacuerdo. Alumnos y profesores se consideran unos a otros como personas, no como roles. Fomenta la autonomía.
- Estructura relativamente flexible.
- Convencimiento de que hay muchas formas de enseñar una misma materia.
- Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas materias por razón de la edad. (332)
- Se da prioridad a la imagen de sí mismo, como generadora de los resultados.
- Considera la experiencia interior como contexto del aprendizaje. Empleo de la imaginación, los cuentos, diarios de sueños, ejercicios de "centramiento". Se fomenta la exploración de los sentimientos
- Se fomentan la conjetura y el pensamiento divergente como parte del proceso creativo.
- Procura educar el cerebro entero. Potencia la racionalidad del hemisferio izquierdo con estrategias holísticas, no-lineales e intuitivas. Se insiste en la confluencia y fusión de ambos procesos.
- Sólo se acude a las etiquetas para prescribir roles de escasa importancia, y no como evaluaciones fijas que acompañan al individuo a lo largo de toda su educación.
- Preocupado por los resultados que cada individuo alcanza en función de su potencial. Interés por poner a prueba los límites externos, por trascender las limitaciones percibidas. (333)
- Fuerte compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y experiencias, tanto dentro como fuera de la clase. Excursiones, aprendizajes directos, demostraciones, visitas a expertos.
- Preocupación por el entorno del aprendizaje: iluminación, colores, aire, comodidad física, necesidad de autonomía y de interacción, actividades tranquilas y desbordantes.
- Fomenta la intervención de la comunidad, e incluso su control.
- Educación considerada como proceso vitalicio, sólo tangencialmente relacionado con el período escolar.
- Tecnología adecuada; las relaciones humanas entre profesores y alumnos son de importancia primordial.
- El profesor es también un aprendiz, que aprende de sus alumnos.

La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas. La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la ma – (334) nera de motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la auto-disciplina, de avivar la curiosidad, y de fomentar el riesgo creativo en gentes de todas las edades.

Aprender transforma

Consideremos al aprendiz como un sistema abierto, como una estructura disipativa de las que se ha descrito en el capítulo 6, en interacción con el ambiente que le rodea, tomando de él la información, integrándola y usándola después. El aprendiz, al aprender, transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar, hasta hacerlos coherentes entre sí. Su visión del mundo no deja de ensancharse con la incorporación continua de nuevos datos. De vez en cuando esa visión se rompe, y se forma otra nueva, como sucede al adquirir nuevas habilidades o ideas importantes: aprender a andar, a hablar, a leer, a nadar o a escribir; o aprender geometría o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje supone una especie de cambio de paradigma.

Todo cambio en el aprendizaje viene precedido por un período de tensión, de intensidad variable dentro de un continuo que abarca los siguientes grados: malestar, excitación, tensión creativa, confusión, ansiedad, dolor, y miedo, Carlos Castaneda ha descrito en Las enseñanzas de Don Juan la sorpresa y el miedo que acompañan al proceso de aprendizaje:

Así comienza lentamente a aprender, poquito a poco al principio, luego a grandes saltos. Pronto se produce un choque en sus pensamientos. Lo que aprende no es nunca como lo había imaginado, de modo que comienza a tener miedo. Aprender no es nunca lo que uno se espera. Cada paso en el aprendizaje es una nueva tarea, y el miedo que el hombre siente empieza a crecer inflexiblemente, sin piedad . Su propósito se ha convertido en un campo de batalla...

Pero no debe salir huyendo. Debe hacer frente a su propio miedo, y a pesar de él dar el paso siguiente en el aprendizaje, y el siguiente y el siguiente. Debe llegar a estar totalmente asustado, y a pesar de todo no pararse. ¡Esa es la norma! Y llega un momento en que su primer enemigo se retira. Seguir aprendiendo deja de ser una tarea aterrorizante.

El maestro transformante siente cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar, y ayuda a su discípulo a responder a necesida- (335) des más complejas, trascendiendo los antiguos niveles una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación. Bums señalaba que un dictador no puede ser un auténtico líder, porque no está abierto a la acción de sus seguidores, y un maestro cerrado –que se limita a “ostentar el poder”- no es un auténtico maestro.

Un maestro cerrado puede llenar de información a sus alumnos. Pero, a cambio, el aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como los ciudadanos de una dictadura, no son capaces de hacer llegar sus necesidades, o su disposición para el cambio, a quien se supone que debe facilitarles su crecimiento. Es la diferencia entre un altavoz y un interfono.

El maestro abierto, como un buen terapeuta, establece con su alumno una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas, y miedos inconfesados. Respetando siempre la autonomía M aprendiz, el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas correctas.

El sentido de la oportunidad y la comunicación no verbal son cruciales, como veremos. El alumno siente si el maestro le considera dispuesto, si tiene confianza en él o se siente escéptico. “Lee” sus expectativas con respecto a él. El verdadero educador intuye el nivel del alumno, comprobándolo luego, cuestionándolo, guiándolo. Le deja tiempo para asimilar -para retirarse, si es necesario-, cuando el avance resulta demasiado penoso. Si es imposible “recetar” la salud holística, que debe comenzar en la intención del paciente, tampoco el verdadero maestro puede imponer a nadie el aprendizaje. Se puede ayudar a las personas a que lo descubran en su interior. El maestro abierto ayuda a su discípulo a descubrir pautas y conexiones entre las cosas, fomenta su apertura a nuevas posibilidades, por extrañas que parezcan, y actúa de comadrona de sus ideas. El maestro es un timonel, un catalizador, un facilitador -un agente del aprendizaje-, pero no su causa primera.

La confianza se ahonda con el tiempo. El maestro se va sintonizando mejor con el discípulo, con lo cual éste empieza a aprender con más fuerza y con mayor rapidez. Está claro que para que un maestro pueda llegar a ese grado de sintonización, es preciso que tenga una sana estima de sí mismo, un ego con pocas necesidades, y una escasa necesidad de ponerse a la defensiva. El auténtico maestro debe estar muy dispuesto a dejar marchar, a reconocer sus equivocaciones, y a permitir que su discípulo tenga (336) otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche y obedezca a la autoridad de su propia voz interior, es admitir tácitamente de buen grado que puede tener una opinión distinta. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisíonal y transitoria. Dicho con palabras de la sabiduría orienta¡: te encuentras con Buda en tu camino, mátale.

Así como los maestros espirituales amplían o rectifican la imagen que tienen de sí mismos sus discípulos, despertándoles a su verdadero potencia¡, también el educador libera el ser de sus alumnos, les abre los ojos, y les hace conscientes de las opciones que se les ofrecen. Solamente aprendemos lo que ya sabíamos desde siempre.
Aprendemos a atravesar los miedos que nos encogían. La relación transformadora con un maestro nos lleva hasta el límite, perturba nuestra paz, y nos desafía con lo que el psicólogo Frederick Perls llamaba “un peligro seguro”. Un entorno óptimo para el aprendizaje debería ofrecer suficiente seguridad como para incitar a la exploración y animar al esfuerzo, y suficiente interés como para impulsamos a seguir adelante. Aunque un entorno humanístico no es condición suficiente para una educación transformadora, engendra, sin embargo, la confianza necesaria. Confiamos en los maestros que no dudan en sometemos a tensiones, dolor o tareas penosas, siempre que lo necesitamos. Y sentirnos resentimiento frente a los que nos empujan para satisfacer su propio ego, nos presionan con chantajes afectivos, o nos obligan a zambullimos en aguas profundas cuando aún no hemos perdido el miedo a no hacer pie. Porque un grado adecuado de tensión es esencial. Los educadores pueden fracasar en su tarea transformadora si tienen miedo a molestar al discípulo. “La verdadera compasión es despiadada”, dice un maestro espiritual. Y el poeta Guillaume Apollinaire lo expresa así:

Acercaos al borde, les dijo.
Tenemos miedo, respondieron.
Acercaos al borde, les dijo.
Se acercaron.
Él les empujó... y salieron volando.

Puede que aquellos que nos aman tengan que empujamos cuando estemos listos para volar.

Un maestro en exceso blandengue refuerza el deseo natural de retirada, de mantenerse a salvo, sin aventurarse nunca a la (337) búsqueda de nuevos conocimientos, de no arriesgar nunca nada. El maestro debe saber cuándo debe dejar que el aprendiz luche por sí solo, consciente de que el proporcionarle “ayuda” o consuelo, aunque él lo pida, puede interrumpir su transformación. Esto es tan de sentido común, como saber que el nadador debe dejarse ir, o que el ciclista debe conseguir un nuevo equilibrio en el interior de su cuerpo. No se nos debe privar de nuestros aprendizajes ni siquiera en nombre del cariño o la simpatía.

El riesgo aporta sus propias recompensas: la alegría de atravesar los límites, de pasar al otro lado, el alivio que sucede a la curación del conflicto, o la claridad que produce la resolución de una paradoja. Todo aquel que nos enseña esto se convierte en agente de nuestra liberación. Al final, aprendemos en profundidad que la otra cara del miedo es siempre una libertad, y que debemos responsabilizarnos del viaje, empujándonos a nosotros mismos por encima de la confusión y de las propias repugnancias y aprensiones en busca de una nueva libertad. Una vez que eso sucede, por muchos obstáculos o desvíos que podamos tropezar en el camino, nuestra vida sigue un curso diferente. En alguna parte queda el claro recuerdo del proceso de transformación: de la oscuridad a la luz, del estar perdido al encontrarse, del fraccionamiento a la unidad, del caos a la claridad, del miedo a la trascendencia.

Para comprender cómo el miedo y la seguridad, el riesgo y la confianza son actitudes que se aprenden, es preciso que nos remontemos, por encima de la escuela, hasta nuestros primeros educadores. Nuestro modelo de exploración son nuestros propios padres. De ellos aprendimos a avanzar o a retroceder. Ellos nos imbuyeron sus expectativas. Con mucha frecuencia, hemos heredado en segunda generación miedos y ansiedades que sentíamos en ellos. Y -si no nos hacemos conscientes del ciclo- es muy probable que todos nosotros acabemos pasando sus miedos y los nuestros a nuestros propios hijos. Esa es la herencia de malestares legados de generación en generación: miedo a perder, a caer, a ser pospuesto, a ser abandonado, a no ser lo suficientemente digno.

Se han realizado recientemente estudios sobre el “el miedo al éxito” -síndrome que es bastante común-, que han revelado que la causa más probable del mismo es el miedo de los padres, comunicado al hijo, de que éste no sea capaz de llevar a buen término las tareas que tiene entre manos. El niño percibe simultáneamente que esas tareas son importantes para sus padres, y (338) que éstos dudan de que él pueda hacerlo solo, sin ninguna ayuda. Este individuo va a establecer, para toda su vida una pauta de comportamiento, consistente en sabotear sus propios éxitos, cuando está justamente a punto de dominar realmente su quehacer.

A la mayoría de los padres, según parece, no les importa que sus hijos les superen en ciertas cosas: trabajo en el colegio, atletismo, popularidad. Sienten una especie de satisfacción vicaria en el hecho de que sus hijos sobrepasen sus propias ambiciones. Pero a la mayoría de los padres no les gusta que sus hijos sean diferentes. Queremos poder comprenderlos, y nos gusta que compartan nuestros propios valores. El miedo a procrear un engendro extraño aparece en los mitos y en cuentos de ciencia ficción, en los que aparecen niños que representan un salto a nuevas formas de existir, dejando de estar sujetos a la fragilidad o a los límites mortales de sus padres, como sucede en la obra de Arthur Clarke Childhood's End.

Si, como padres, nos da miedo el riesgo y lo no conocido, prevenimos a nuestros hijos frente a todo intento de atacar al sistema. No les reconocemos su derecho a un mundo diferente. En nombre de la adaptación, puede que intentemos privarles de su sentimiento de rebeldía. En nombre del equilibrio pretendemos salvarlos de toda intensidad, de toda obsesión, de todo exceso -en una palabra, del desequilibrio que permite que tenga lugar la transformación.

Cuando los padres muestran confianza en la capacidad de sus hijos para aprender, cuando les incitan a ser independientes, y combaten sus miedos con humor y honestidad, pueden romper la vieja cadena de traumatismos heredados. El número creciente de adultos que han recorrido su propio proceso transformativo en la década pasada se ha hecho consciente de este trágico legado, y son hoy un poderoso factor de cambio, históricamente nuevo.

Aprender con todo el cerebro

Hay además otro factor evolutivo sin precedentes. Una vez consciente de la evolución, decía Teilhard, la humanidad entró en una nueva fase. Era sólo cuestión de tiempo el llegar a percibir la evidencia de una expansión mundial de la conciencia.

El uso deliberado de técnicas de ensanchamiento de la conciencia, que sólo recientemente ha comenzado a aplicarse de (339) forma adecuada, es nuevo en cuanto medida educativa para la gran masa. Nunca antes se había propuesto ninguna cultura fomentar en la generalidad de su población la capacidad de conocer con la totalidad de su cerebro. El estado de trascendencia en el que intelecto y sentimientos se funden, y en el que los juicios procedentes de la corteza superior hacen las paces con las intuiciones del viejo cerebro límbico, era patrimonio de unos pocos: filósofos atenienses, maestros de Zen, genios del Renacimiento, físicos creativos. Pero estos niveles heroicos no eran 'para la gente «normal». ¡Y desde luego no era algo que tuviese que ver con los colegios!

Pero no hay razón para seguir reservando a una élite la capacidad de conocer con todo el cerebro. Tanto la ciencia como la experiencia de transformación personal de un gran número de gente demuestran que es una capacidad humana innata, y no sólo un don especial de los artistas, los yoguis y algunos científicos prodigiosos. El cerebro de cada uno de nosotros es capaz de reordenar ilimitadamente la información. Los conflictos y paradojas son trigo apropiado para el molino transformador del cerebro.

Lo único que necesitamos es prestar atención. Las psico-técnicas, al crear lo que el psicólogo Lester Fellini ha llamado «un enfoque abierto», ensanchan la conciencia. Aumentan la memoria, aceleran el ritmo del aprendizaje, ayudan a la integración de los dos hemisferios corticales, y fomentan la coherencia entre las antiguas regiones cerebrales y las nuevas. Permiten también un más fácil acceso a las ansiedades inconscientes que pueden estarnos obstaculizando el camino. Las psico-técnicas ayudan a todo aprendiz, viejo o joven, a centrarse --es decir, a ser capaces de creación, de conexión, de unificación, y de trascendencia.

Pronto resulta obvio que la subestima de la capacidad del cerebro y la ignorancia de sus prestaciones es lo que nos ha conducido a diseñar nuestros sistemas educativos cabeza abajo y mirando hacia atrás. Leslie Hart, consultor educativo, describe a las escuelas como «antagónicas al cerebro».

Estamos obsesionados con la «lógica», entendida generalmente como un esfuerzo tenso, sistemático, ordenado, secuencial, (lineal) ... Pero el cerebro humano sirve poco para este tipo de lógica. Es un ordenador de poder y sutileza increíbles, pero mucho más analógico que digital. No trabaja con precisión, sino en términos (340) probabilísticos, en base a grandes cifras que a menudo son sólo cercana o incluso vagamente aproximativas.

Los cálculos cerebrales no tienen necesidad de nuestro esfuerzo consciente, sólo de nuestra atención y la apertura necesaria para dejar entrar la información. Aunque el cerebro absorbe continuamente verdaderos universos de información, sólo una pequeña parte de ésta es admitida a la conciencia «ordinaria.», en buena parte a causa de nuestros hábitos e ideas erróneas acerca de cómo sabemos lo que sabemos.

Desgraciadamente, con los descubrimientos sobre la naturaleza de la mente ha pasado lo que sucede con las noticias de un armisticio que se propagan lentamente. Muchos mueren innecesariamente en el campo de batalla mucho tiempo después de haber terminado la guerra. Una cantidad de mentes jóvenes, en número superior a lo que soportaríamos pensar, sufren el obturamiento y disminución de sus facultades un día tras otro, forzados por un sistema que embota su capacidad para seguir creciendo durante toda su vida. A diferencia de los insectos, como alguien dijo, los seres humanos empezamos como mariposas para acabar en capullos. Los conocimientos sobre el cerebro han estado ausentes desde hace mucho tiempo del trabajo de curso en la mayoría de las facultades de educación -lo que resulta comprensible, ya que es algo que suele ir envuelto en lenguaje técnico. Los descubrimientos sobre la especialización de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, aun simplificándolos mucho, han ofrecido a la educación una nueva metáfora provocativa del aprendizaje.

La validación científica de la «intuición» -término con el que describimos todo conocimiento cuyo origen se nos escapa- ha sacudido a la ciencia, y comienza justamente ahora a ejercer su influjo en la educación. Siguiendo el sentido común, intentamos trazar las ideas de un punto a otro, como por telégrafo, o como «un tren de pensamiento»: A conduce a B, B conduce a C. Pero los procesos naturales no lineales, como el de cristalización y ciertos procesos cerebrales, suceden de la A a la Z, todo a la vez. El cerebro no se limita a nuestras ideas de sentido común, o no funcionaríamos en absoluto.

El diccionario define la intuición como «percepción rápida de la verdad sin que medie atención o razonamiento conscíente», como «conocimiento brotado del interior»; como «conocimiento o sentimiento instintivo asociado con una visión clara (341) y concentrada». La palabra deriva, muy adecuadamente del latín intuere, «mirar adentro».

No debe extrañarnos que la mente lineal no haga caso de esa forma instantánea de sentir. Después de todo, sus procesos no pueden rastrearse linealmente, por lo que resultan sospechosos. Y provienen de la mitad muda M cerebro, que es fundamentalmente incapaz de hablar. El hemisferio derecho es incapaz de verbalizar lo que sabe; sus símbolos, imágenes o metáforas necesitan ser reconocidos y reformulados por el hemisferio izquierdo, para que su información pueda ser conocida en su totalidad. Antes de contar con la evidencia de la validez de esa forma de conocimiento demostrada en los laboratorios, y con algún atisbo de los procesos no lineales, le resultaba muy duro a nuestro yo lineal el aceptarlos, y mucho más el confiar en ellos. Hoy sabemos que derivan de un sistema cuya capacidad de almacenamiento, su grado de interconexión y su velocidad humillan los esfuerzos de comprensión de los más brillantes investigadores.

Existe la tendencia a pensar en la intuición como algo separado del intelecto. Con mayor precisión, podríamos afirmar que la intuición acompaña al intelecto. Todo cuanto alguna vez hemos «imaginado» queda también registrado y es accesible. Esos dominios más amplios de nuestro saber conocen todo lo que sabemos con nuestra conciencia ordinaria -y muchísimo más-. Como sostiene el psicólogo Eugene Gendlin, esa dimensión, a la que solíamos dar el nombre de inconsciente, no es algo infantil, regresivo ni ensoñador, sino que es mucho más listo que «nosotros». Si a veces sus mensajes son enmarañados, es culpa del receptor, no del emisor.

Este «tácito saber» ha tenido siempre sus defensores, incluidos muchos de nuestros científicos y artistas más grandes y creativos. Ha sido el compañero insustituible y silencioso de todos nuestros progresos. El cerebro izquierdo es capaz de organizar la información nueva para formar el conjunto de estructuras existente, pero es incapaz de generar nuevas ideas. El cerebro derecho ve el contexto -y por eso, su significado-. Sin la intuición, estaríamos aún en las cavernas. Toda ruptura, todo salto adelante en la historia, tiene su origen en intuiciones del hemisferio derecho, en la habilidad M cerebro holístico para detectar anomalías, para procesar elementos nuevos y percibir las relaciones respectivas. ¿Puede extrañamos el hecho de que nuestro sistema educativo, con su insistencia en los procesos ' lineales del cerebro izquierdo, haya sido incapaz de seguir el ritmo de los tiempos? (342)

De algún modo resulta comprensible que la evolución de la conciencia humana se orientase en el sentido de apoyarse excesivamente en el hemisferio en donde reside el lenguaje. Algunos teóricos piensan, basados en los datos proporcionados por la investigación, que el cerebro izquierdo se comporta casi como un individuo aparte, competitivo, como una mente independiente que inhibe a su contraparte. Esta nuestra triste condición podría compararse a la de dos marineros gemelos embarcados en un largo viaje. Uno es un tipo locuaz y analítico, y el otro es mudo en ocasiones, soñador. El hablador se pasa todo el tiempo haciendo serios cálculos con la ayuda de sus cartas e instrumentos. Su hermano, sin embargo, tiene una misteriosa habilidad para predecir las tormentas, los cambios de las corrientes y otras condiciones de navegación, informando de ellas por medio de signos, símbolos o dibujos. El marinero analítico no se atreve a fiarse de los consejos de su hermano, porque es incapaz de adivinar de dónde proceden. De hecho, el marinero silencioso tiene acceso instantáneo, como si dispusiera de una radio, a un abundante banco de datos que le confiere una perspectiva sobre el estado del tiempo como la que tendría desde un satélite. Pero es incapaz de explicar la complejidad de este sistema por lo limitado de su capacidad de comunicar detalles. Con lo que su parlante y «racional» hermano acaba por no tenerle en cuenta de todos modos. Y él muchas veces tiene que limitarse a contemplar, frustrado e inerme, cómo la embarcación camina derecha hacia el desastre. Siempre que sus mutuas opiniones entran en conflicto. el marinero analítico se empeña obstinadamente en seguir sus propios cálculos, hasta que un día se tropieza por casualidad con un esquema de los elementos que componen el banco de datos de su hermano, y se queda abrumado. De pronto cae en la cuenta de que al ignorar las opiniones de su hermano gemelo, ha estado efectuando la travesía con una información a medias.

Jerome Bruner, uno de los principales científicos interesados en el campo del aprendizaje, afirma que todo niño que se emfrenta con una materia nueva o con un problema desconocido –igual que el científico que opera en los límites de su propia especialidad- quedaría paralizado sin la ayuda de la intuición. Por ejemplo, somos incapaces de «imaginar» cómo hacer para mantener el equilibrio. Con frecuencia, más que darnos cuenta, nos dejamos sentir. El ordenador A-Z se encarga de sintonizar los diversos indicios que le llegan, y nosotros, sin más, nos move- (343) mos. Si queremos emplear nuestra capacidad de forma total y plenamente confiada, afirma Bruner, debemos reconocer el poder de la intuición. Nuestra misma tecnología ha generado tantas posibilidades, que sólo la intuición es capaz de ayudarnos a elegir entre ellas. Y ahora que esa misma tecnología puede encargarse de las tareas rutinarias y analíticas, podemos dedicamos con mayor libertad a afinar nuestra atención para poder tener acceso al conocimiento global.

Hoy en día sabemos que el cerebro derecho es capaz de percibir relaciones, reconocer rostros, mediatizar la información nueva, oír tonalidades, y apreciar las armonías y simetrías existentes. La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos. Sin embargo, no hay ningún distrito escolar que haya diseñado hasta ahora algún tipo de programa para tratar de remediar y superar esta fundamental y gravísima deficiencia. Como hemos visto, nuestro sistema educativo más bien contribuye a agravar el problema, e incluso es posible que sea su causa.

La investigación ha venido a confirmar lo que los padres y docentes un poco observadores han sabido desde siempre: que cada uno tiene su forma de aprender. Entre nuestros cerebros, en unos hay dominancia del hemisferio izquierdo, en otros del derecho, y en otros no hay dominancia de ninguno. Unos aprenden mejor a base de escuchar, otros a base de ver o de tocar. Unos tienen facilidad para visualizar, otros nada en absoluto. Hay quienes recuerdan fácilmente números de teléfono, fechas, y datos parecidos; otros recuerdan con mayor facilidad colores y sentimientos. Algunos aprenden mejor en grupo, otros en solitario. Unos rinden más por las mañanas, otros por las tardes. No existe ningún único método educativo capaz de extraer lo mejor de toda la diversidad de cerebros existentes. Los descubrimientos sobre la especialización hemisférica cerebral y la tendencia de las personas a funcionar de acuerdo con uno u otro estilo, nos ayuda a comprender por qué somos tan diferentes en nuestras formas de ver y de pensar.

La investigación sobre el cerebro está aportando también una revolución a la comprensión que tenemos del modo diferente de percibir que tenemos los hombres y las mujeres. Ciertos aspectos de la especialización cerebral varían, en efecto, marcadamente de acuerdo con el sexo. Los hemisferios derecho e izquierdo del (344) varón se especializan a una edad mucho más temprana que los del cerebro de la hembra, lo que les proporciona una serie de ventajas y de inconvenientes. El cerebro M varón es superior en cierto tipo de percepciones espaciales, pero es menos flexible y más vulnerable que el cerebro de la hembra frente a posibles deficiencias derivadas de un eventual accidente. Un estudio reciente apenas apreció pérdidas de lenguaje en mujeres que habían sufrido daño en su hemisferio izquierdo, mientras que en el caso de varones que presentaban traumatismos semejantes, su nivel de lenguaje había descendido por debajo de lo normal. Un número mucho mayor de varones que de hembras sufre de dislexia (dificultad lectora).

La dislexia, que afecta al menos a un 10 por ciento de la Población, parece ir asociada a una dominancia del hemisferio cerebral derecho en el proceso lector. Quienes presentan una opacidad perceptiva marcadamente holística resultan frecuentemente perjudicados por nuestro sistema educativo, por su insistencia en el lenguaje simbólico y en la matemática simbólica. Sufren de una dificultad inicial para procesar este tipo de símbolos. Sin embargo, estos individuos, que neurológicamente son una minoría, pueden estar también excepcionalmente dotados. Normalmente sobresalen en el campo artístico y en capacidad de pensamiento creativo. Por desgracia, su contribución potencial a la sociedad que a menudo disminuida porque su propia autoestima quedó minada por el sistema en los primeros años de colegio.

Las escuelas han venido enseñando y “calibrando” a toda una variedad caleidoscópica de individuos con arreglo a un único programa, de acuerdo con un único tipo de criterios. Han favorecido ciertas aptitudes, condicionándolas y recompensándolas en exceso, excluyendo en cambio otras, “dejando de lado” a todos aquellos cuyas dotes no figuraban en la lista de prioridades de la cultura del momento, y convenciéndoles con ello de por vida de su propia incapacidad.

Como individuos y en cuanto sociedad tenemos urgentes necesidades a las que no podremos subvenir a menos que cambiemos la forma de pensar sobre el aprendizaje.

La necesidad de innovación

La capacidad de sintetizar y de detectar pautas y estructuras será necesaria para la supervivencia en el siglo veintiuno. A (345) medida que la cultura crece en complejidad, ( ) que la ciencia abarca cada vez más campos, y que las posibilidades se diversifican, tenemos necesidad de poder comprender con todo el cerebro más de lo que nunca lo habíamos necesitado: el cerebro derecho para innovar, para sentir, para imaginar, para prever; el izquierdo para comprobar, para analizar y para apoyar el nuevo orden de cosas en conceptos y estructuras adecuadas. Juntos inventan el futuro.

El novelista Henry James se anticipó a la investigación sobre el cerebro al observar que existen dos tipos de gente: los que prefieren la emoción del reconocimiento, y los que prefieren la sorpresa. El hemisferio izquierdo parece estar especializado en el procesamiento de estímulos altamente estructurados, que pueden encajar como si de pronto se produjese un clic entre ellos, mientras que el derecho integra informaciones nuevas e imprecisas como con una súbita iluminación. El izquierdo esencialmente reconoce la relación que guarda el estímulo con lo que ya antes conocía. El derecho maneja materiales de los que no tiene previa experiencia.

Los hemisferios son conservadores y radicales, tradicionales e innovadores. Los experimentos sugieren que el hemisferio derecho, además de captar las relaciones y sobresalir en lo que a percepciones profundas se refiere, percibe mejor en condiciones de penumbra y oscuridad. La sugerencia resulta poéticamente apropiada, dada su tendencia a asomarse a lo desconocido y su inclinación a la mística.

Ese saber, propio del cerebro derecho, que parece flotar libremente, es como un libro prestado, como las notas de una melodía oídas al pasar, como un vago recuerdo. Si esa extraña sensación percibida no recibe un nombre, una definición, unos contornos, no puede llegar a la plena conciencia. Se esfuma en briznas y retazos etéreos, como un sueño recordado a medias. No puede concienciarse. Sin la capacidad de¡ cerebro izquierdo para reconocer, nombrar e integrar, toda esa imaginación que podría rejuvenecer nuestra vida se hunde en el olvido.

Las psico-técnicas facilitan la emergencia de ese tipo de sensaciones extrañas. Cuando la atención se encuentra en estado difuso, surgen a la superficie sentimientos e impresiones comple- (346) jos que el cerebro izquierdo, analítico, puede reconocer. El verdadero misterio sucede en esa súbita integración, cuando lo apenas esbozado encaja de pronto en su lugar. Es todo el cerebro el que conoce en ese momento. Es la bombilla que se enciende en los dibujos animados sobre la cabeza de uno de los personajes, que tiene de pronto una “brillante idea”.

Estamos viviendo una época de rápidos reajustes en la vida cotidiana y de revisiones radicales en la ciencia: la multiplicidad de niveles de la realidad, las nuevas concepciones acerca del mundo físico, los estados ampliados de conciencia, los sucesivos avances tecnológicos ... todo esto no es ciencia-ficción ni un sueño curioso. Son realidades que están ahí y van a seguir estándolo.

La mayoría de las escuelas del pasado eran especialmente inhóspitas para los individuos creativos e innovadores. Los innovadores alborotan, turban la plácida somnolencia del status quo. Disienten del cómodo consenso de la mayoría sobre la realidad, y no temen confesar, como en el cuento de Hans Christian Andersen, que “el rey está completamente desnudo”.

Hermann Hesse ha descrito esa “lucha entre la norma y el espíritu”, que se repite año tras año, en una escuela tras otra.

Las autoridades se toman incontables trabajos por ahogar en su raíz los pocos entendimientos profundos o que ofrecen algún mayor valor. Y una y otra vez, aquellos a quienes sus maestros detestaban y castigaban con frecuencia, los escapados y los expulsados, son quienes luego aportan algo a los tesoros de la sociedad. Pero algunos -¿quién sabe cuántos?- se alejan, desperdiciándose con silenciosa obstinación, hasta que finalmente sucumben.

Inadvertidamente, el sesgo peculiar de nuestras escuelas puede estar impulsando a la gente a llevar al extremo sus tendencias innatas. La rebeldía del innovador puede irle apartando más y más, hasta convertirle en un ser neurótico o antisocial. La estructura autoritaria moldea al niño tímido que desea agradar, llevándole a posiciones aún más conformistas. Craig Haney y Philip Zimbardo, en un estudio en que comparan los colegios con las cárceles, comentan que la verdadera tragedia no es la de los revoltosos, ni siquiera la de quienes salen rebotados, sino “la inacabable procesión de estudiantes sin rostro que pasan por la (347) escuela silenciosamente, sin plantear preguntas ni problemas, y sin que se les note».

El miedo puede impedimos toda innovación, todo riesgo, toda creación. Y así nos forjamos la ilusión de estar a salvo. Pero no hacemos más que prolongar la incomodidad y sentirnos perturbados durante el sueño. En un nivel sabemos que estamos en peligro, al negarnos a cambiar en medio de un mundo cambiante. Las únicas estrategias lo suficientemente imaginativas como para poder rescatamos de esa situación sólo pueden provenir de ponernos a la escucha de nuestra «otra» conciencia. Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.

Alvin Toffier sugiere en El shock del futuro (1970) que necesitamos «una multitud de imaginaciones, sueños y profecías -imágenes de mañanas posibles ... ». Las conjeturas y las imaginaciones se están convirtiendo en algo tan fríamente práctico como lo era el «realismo» -tener los pies en el suelo- en otros tiempos. «Necesitamos crear santuarios para la imaginación social.»

Es posible que el mañana nos depare sorpresas sobrecogedoras, aterradoras e incluso cataclísmicas. Un sistema educativo que incita a dar «las respuestas correctas» es científica y psicológicamente insano. Y al exigimos conformismo, de conducta o de criterio, a sus principios, está inhibiend

INFORME COMISIÓN SOBRE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Presidente

Raúl Navarro
Rector Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación


Integrantes

Mónica Jiménez
Rectora Universidad Católica de Temuco

Sergio Torres
Rector Universidad Católica Silva Henríquez

René Flores
Decano Facultad de Educación, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Presidente del Consejo de Decano de las Facultades de Educación

Nolfa Ibáñez
Decana Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Patricio Donoso
Director Escuela de Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Red de Innovación Pedagógica Universitaria, RIPU.

Ana Cárdenas
Secretaria Académica Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Alejandro Silva
Asesor del Departamento Nacional de Educación y Perfeccionamiento, Colegio de Profesores

Carlos Eugenio Beca
Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación

Iván Núñez
Asesor Ministro de Educación

Paulina Peña
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación


La Comisión agradece la colaboración de las siguientes personas:

Invitados a sesiones

Beatrice Ávalos
Consultora en Educación

Juan Eduardo García-Huidobro
Director Escuela de Educación, Universidad Alberto Hurtado

María José Lemaitre
Secretaria Técnica Comisión Nacional de Acreditación

Académicos que entregaron aportes para la redacción del documento

Pilar Aylwin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
Rodrigo Fuentealba, Universidad Católica Silva Henríquez
Luis Ossandón, Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Marisol Latorre, Universidad Alberto Hurtado
Fernando Mena, Universidad Academia de Humanismo Cristiano
María Inés Noguera, Universidad Católica Silva Henríquez
Mireya Gálvez, Ana María Figueroa, Patricia Figueroa, Valeria Rey, Ana María Soto de la Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Jenny Assael, Isabel Guzmán, Verónica Vives, Eliana Rojas, Florentino Rojas, Hugo Miranda, Roberto Villagra, Colegio de Profesores de Chile

ÍNDICE

COMPROMISO POR LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE

INTRODUCCIÓN 5

CAPÍTULO PRIMERO
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES
1. Características generales de la formación docente 9
2. La formación docente y la realidad escolar 11
3. Contexto laboral docente 12

CAPÍTULO SEGUNDO
SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA.

1. Inserción de la formación inicial de docentes en el sistema de educación
superior 16
2. Vacantes y matrículas en carreras de Pedagogía 19
3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formación
inicial docente en Chile 22
4. La situación de la enseñanza media técnico profesiona 27

CAPÍTULO TERCERO
NUDOS CRÍTICOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

1. De la gestión institucional 30
2. De los currículos de formación 35
3. De los actores 39

CAPÍTULO CUARTO
PROPUESTAS DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE 41

ESCENARIOS FUTUROS 52

COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE 57

BIBLIOGRAFÍA 61

COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE

El presente compromiso fue firmado por autoridades de 44 universidades e institutos profesionales formadores de docentes, el Colegio de Profesores y el Ministro de Educación, en el contexto del Encuentro Nacional: Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de Octubre de 2005. Invitamos a todas las instituciones y actores del sistema educativo a sumarse a este compromiso.

El presente documento suscrito por representantes de las universidades del Consejo de Rectores, de universidades privadas e institutos profesionales que imparten carreras de Pedagogía, por el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación, tiene por objeto manifestar públicamente la voluntad de enfrentar en conjunto los desafíos de mejorar la formación docente en Chile, en tanto somos instituciones responsables de la formación y desarrollo profesional de los profesores que requiere el siglo XXI .

1º Consideramos la formación de profesores como un tema de alta importancia pública, pues es decisiva en los momentos en que el país está dando un gran salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que su tarea merece. En este contexto en que la formación de profesores se constituye en una importante función social, nos comprometemos a trabajar conjuntamente por mejorar su calidad, pertinencia y proyección.

2º Compartimos el diagnóstico presentado por el Informe de la Comisión sobre la Formación Inicial de Docentes, que se ha analizado en el presente encuentro, y del cual se derivan los principales desafíos para orientar los cambios necesarios para la formación de profesores que el país requiere.

3º Valoramos los avances en la construcción de una agenda de trabajo permanente que nos compromete, durante los próximos diez años, en la implementación de líneas de acción conducentes a enfrentar y resolver los principales problemas actuales en la formación de los docentes, los cuales han quedado descritos en el Informe ya mencionado y que serán complementados con el análisis realizado durante esta jornada de encuentro.

4º Nos comprometemos a articular esfuerzos en forma sostenida para lograr las metas compartidas que emanen de esta reunión y a realizar encuentros periódicos, a los cuales convocaría el Ministerio, donde se presenten y discutan avances, problemas y desafíos que van surgiendo, y se creen y consoliden redes de apoyo. Este es un compromiso abierto a otros actores del sistema educacional a quienes invitamos a contribuir en esta tarea desde sus propios ámbitos de responsabilidad.

Santiago, 7 de Octubre de 2005

AUTORIDADES QUE FIRMARON EL
COMPROMISO POR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE.


Ministerio de Educación
Ministro Sergio Bitar

Colegio Profesores de Chile
Vicepresidente Darío Vásquez Salazar

Universidad de Chile
Rector Luis Riveros Cornejo

Pontificia Universidad Católica de Chile
Rector Pedro Pablo Rosso R.

Universidad de Concepción
Rector Sergio Lavanchy Merino

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Rector Alfonso Muga Naredo

Universidad de Santiago de Chile
Rector Ubaldo Zúñiga Quintanilla

Universidad Austral de Chile
Rector Carlos Amtmann Moyano

Universidad Católica del Norte
Rector Misael Camus Ibacache

Universidad de Antofagasta
Rector Pedro Córdova Mena

Universidad de la Serena
Rector Jaime Pozo Cisternas

Universidad del Bío-Bío
Rector Hilario Hernández Gurruchaga

Universidad de la Frontera
Rector Sergio Bravo Escobar

Universidad de Magallanes
Rector Víctor Fajardo Morales
Universidad de Atacama
Rector José Palacios Guzmán

Universidad de Tarapacá
Rector Emilio Rodríguez Ponce

Universidad Arturo Prat
Rector Carlos Merino Pinochet

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Rector Raúl Navarro Piñeiro

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación
Rector Oscar Quiroz Mejías

Universidad Tecnológica Metropolitana
Rector Miguel Avendaño Berríos

Universidad de Los Lagos
Rector Raúl Aguilar Gatica

Universidad Católica del Maule
Rector Claudio Rojas Miño

Universidad Católica de la Santísima Concepción
Rector Fernando Jiménez Larraín

Universidad Católica de Temuco
Rectora Mónica Jiménez De La Jara

Universidad Academia Humanismo Cristiano
Rectora Cecilia Leiva Montenegro

Universidad Alberto Hurtado
Rector R.P. Fernando Montes Matte, S.J.

Universidad Católica Silva Henríquez
Rector Sergio Torres Pinto
.
Universidad Central
Rector Luis Lucero Alday

Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis
Rector Tomás Moulián Emparanza

Universidad Diego Portales
Rector Francisco Javier Cuadra
Universidad Autónoma de Chile
Rector Teodoro Ribera

Universidad Bernardo O”Higgins
Rector Jorge O’Ryan Balbontín

Universidad de Ciencias de la Informática
Rector Oscar Johansen Bertoglio

Universidad Internacional SEK
Rector Alejandro Ormeño Ortiz

Universidad La República
Rector Jorge Carvajal Muñoz

Universidad Mayor
Rector Rubén Covarrubias Giordano

Universidad Santo Tomás
Rector Aníbal Vial Echeverría

Instituto Profesional Chileno Británico
Rector Anthony Adams Turner

Instituto Profesional Diego Portales
Rector Miguel Oyarzún Parada

Instituto Profesional ENAC
Rectora Magdalena Correa Sanfuentes

Instituto Profesional Helen Keller
Rectora Julia Calderón Bordalí

Instituto Profesional Hogar Catequístico
Rector Jorge Marticorena Zilleruelo

Instituto Profesional INACAP
Rector José Pedro Undurraga Izquierdo

Instituto Profesional Luis Galdames
Rector Joaquín Penroz De La Barra

Instituto Profesional Los Leones
Rector Fernando Vicencio Silva

Instituto Profesional de Providencia
Rector Alvaro Muñoz Jorquera



I N T R O D U C C I Ó N

En Junio de este año, el Ministro de Educación, Sergio Bitar, convocó a la constitución de una Comisión sobre Formación Inicial de Docentes para que le propusiera las bases de una política nacional sobre la referida materia. El Informe que damos a conocer responde a esta invitación y es fruto del trabajo de la pluralidad de actores institucionales y sociales que han conformado la Comisión mencionada.

El espíritu de este Informe lo queremos graficar diciendo que se propone visibilizar para encarar. Este documento analiza y reflexiona sobre la formación inicial de docentes. Pero va más lejos y contiene fundamentos para propuestas de acción. Antes de ser entregado al Ministro de Educación, fue sometido al escrutinio del Encuentro Nacional Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado a comienzos de octubre en la sede de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, la principal de las instituciones que se dedican a esta tarea por focalizarse sólo en la formación de profesores. La Comisión agradece los valiosos comentarios y aportes al documento formulados por los participantes en dicho Encuentro, los que han sido incorporados a la presente versión de este Informe. En esa oportunidad se valoró la convergencia de los distintos actores involucrados y se firmó el Compromiso por la Calidad de la Formación Inicial Docente en Chile mediante el cual Rectores y representantes de 44 instituciones formadoras, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación se comprometieron a realizar los esfuerzos necesarios para fortalecer la formación de profesores en nuestro país.

Esperamos que este Informe se constituya en la base para la formulación de políticas de parte del Ministerio de Educación y sea una herramienta de trabajo para las instituciones que forman docentes, los profesores en servicio, sus organizaciones profesionales y los estudiantes de pedagogía. Asimismo, aspiramos a que se difunda en la comunidad nacional, especialmente, entre las familias, los sostenedores de establecimientos educativos, el mundo empresarial, las iglesias y el mundo político.

Este Informe tiene una legitimidad que no sólo proviene de la convocatoria del Ministro de Educación de un gobierno democrático. Tiene el respaldo que manifiesta el espectro pluralista de quienes lo han preparado. En la Comisión han participado representantes de los Rectores de Universidades que forman docentes, tanto públicas como privadas; representantes de los Decanos de las Facultades de Educación de las Universidades del Consejo de Rectores y de los Directores de los departamentos o carreras de pedagogía de un conjunto de universidades privadas. En la Comisión también se ha contado con la visión y experiencia de los profesores en servicio en escuelas y liceos, representada por el Colegio de Profesores de Chile, junto con autoridades y profesionales del Ministerio de Educación. Sin duda, los agentes implicados en mayor o menor grado en la Formación Inicial Docente son más que los que han podido estar representados en esta Comisión. Por razones operativas, ésta no fue más amplia, pero el Encuentro cumplió con la necesidad de abrir el abanico de actores sociales e institucionales que contribuyeron a la propuesta final. Con todo, la convergencia de miradas y experiencias, desde la institucionalidad pública y la iniciativa privada, desde el diseño y la ejecución de políticas, y desde las variadas prácticas educacionales y de gestión en la base del sistema, agregan significatividad a este trabajo.

La oportunidad del Informe es estratégica. Se publica en el momento en que la ciudadanía debate sobre un nuevo período gubernamental. Aquí hay un aporte que debieran considerar quienes se aprestan a ejercer los poderes ejecutivo y legislativo en el próximo tiempo. En este sentido, la propuesta se entrega con miras al Bicentenario y al año 2015.


La Comisión desea resaltar, con mucha satisfacción, que en la elaboración de estas páginas, en la realización del Encuentro en que se analizó este Informe y en diversos emprendimientos anteriores, se manifiesta y explicita una voluntad de articulación y de continuidad de trabajo conjunto entre las diversas partes implicadas en esta tarea. Esto añade, a no dudarlo, un valor agregado inédito a la Agenda de Trabajo que surja de estas propuestas.

La formación inicial de docentes es un problema de alta importancia pública. Está enclavada en el corazón de la empresa colectiva de mejorar la calidad de la educación y de superar las desigualdades que la afectan. Hay consenso transversal en que, a su turno, esto es decisivo a la hora en que el país da un salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. En este sentido, el Informe está pensado desde una perspectiva nacional, la que ha primado por sobre particulares enfoques, intereses y demandas, por legítimos que éstos sean.

Por otra parte, los autores de este documento comparten una convicción común: el problema educacional chileno requiere que se recupere la dimensión pedagógica. El país ya ha hecho bastante, aunque nunca lo suficiente, en la dimensión de los recursos básicos para educar. La organización educacional y los modos de gestionarla, han sido objeto de sostenida reflexión, debate e iniciativas. Pero como comunidad nacional, se ha debilitado la capacidad para entrar comprensivamente en el núcleo constituyente y fundamental de lo educativo, que sustenta la relevancia de la contribución al desarrollo humano que debe hacer la educación.

Este Informe comparte también otra convicción. Los procesos formativos que aquí se analizan, se refieren a una actividad que presta un servicio social y al mismo tiempo un trabajo profesional, en el más alto y estricto sentido. El Estatuto legal del magisterio reconoce hoy día el carácter profesional de la docencia en la educación parvularia, básica y media. Es más, siguiendo una antigua tradición que se remonta a 1842, para la instrucción primaria, y a 1889, para la secundaria, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza reconoce que el trabajo de la enseñanza debe ser idóneo y expresa esa idoneidad en términos contemporáneos, al estipular que el título profesional de educador o profesor requiere previamente un grado académico de Licenciado, obtenible sólo en las Universidades. La excepción la constituyen aquellos institutos profesionales que con anterioridad a la LOCE tenían carreras de pedagogía y que entregan sólo el título profesional.

El profesionalismo docente no es sólo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educación escolar y del carácter estratégico que ésta ha adquirido. La proyección del quehacer docente no se limita a la escuela ya que su misión se enclava, también, en distintas instancias societales que requieren ser atendidas pedagógicamente, como son las necesidades emergentes de niños, jóvenes y adultos, derivadas de múltiples factores que caracterizan nuestra época.

Lo anterior, posiciona en un lugar privilegiado el eje pedagógico como forma de estructurar un campo de producción de conocimientos acerca de la profesión de enseñar, comprendida incluso más allá del ámbito escolar. Ello implica asumir el rol central que tiene la educación hoy y la responsabilidad que se desprende de ello. “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito en la era de la información” . En este marco, se requiere formar actores profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que tiene su tarea . Aquí radica la significación más profunda del análisis y de las propuestas que entrega este Informe.

En estos últimos años, varias decenas de miles de jóvenes tomaron la decisión de ingresar a las carreras de Pedagogía y fueron admitidos en ellas. Los estudiantes matriculados en el área de Educación han tenido un incremento de 178,8% en el período 1997-2004. Los puntajes promedio en las pruebas de ingreso también son significativamente más altos que los de quienes ingresaron en 1998. Los estudios de Pedagogía, crecientemente forman parte de las primeras opciones de quienes postulan a las universidades. La sociedad chilena ha intuido más rápidamente que sus elites, que la docencia es una profesión con futuro. Este es un hecho que alienta a los autores de este Informe, a la vez que impone un desafío a los actores involucrados en la formación docente.

Las expectativas de las familias y los jóvenes que optan por estudiar Pedagogía, en lo particular, así como las aspiraciones y exigencias de la comunidad nacional, en un alcance más amplio, no dejan espacio a la autocomplacencia. Las inquietudes y frecuentes críticas de diferentes actores a los resultados del desempeño docente y, particularmente, a la formación inicial de quienes lo ejercen, motivan también las reflexiones, análisis y recomendaciones de estas páginas. Este Informe contiene elementos de autocrítica y de demanda, pero también de aporte constructivo. La esperanza de sus autores es que sirva de instrumento de mejoramiento a quienes comparten responsabilidades en este decisivo campo del quehacer nacional. Por lo mismo, invitamos a leer críticamente este documento, a comentarlo y enriquecerlo y a participar responsablemente, desde la inserción y capacidades de cada cual, en la tarea de configurar una política nacional de formación inicial de profesionales de la educación.

En el primer capítulo de este Informe se describen las características generales de la formación docente en Chile, sus modalidades, vinculación con la realidad escolar y el contexto laboral en que se insertan los egresados. El segundo capítulo presenta una breve reseña del estado actual de la Formación Inicial Docente en el país; para ello se describe primero la institucionalidad de la educación superior en que se insertan las carreras de pedagogía y se presenta una síntesis de las evidencias que aportan los estudios nacionales e internacionales realizados acerca de la formación inicial docente en nuestro país; para luego, en el capítulo tercero, levantar un análisis a partir de la identificación de nudos críticos en la formación de profesores.

El capítulo cuarto ofrece propuestas de políticas para contribuir al mejoramiento de la formación inicial docente en Chile. Más adelante se ofrece, en una visión prospectiva, una discusión acerca de los posibles contextos, necesidades y desafíos que se enfrentarán en el futuro.


CAPÍTULO PRIMERO
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES

Este capítulo tiene por objeto describir sucintamente las características principales de la formación de profesores en Chile considerando los aspectos institucionales, las modalidades de formación existentes y sus vínculos con la realidad escolar, como también el contexto en que se desenvuelve la profesión docente.

1. Características Generales de la Formación Docente

A partir de los inicios de la década del 70 la formación de profesores en Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras .

Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición, de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a dicha acreditación .

Del conjunto de instituciones, dos son universidades de ciencias de la educación. Para efectos de este informe, usaremos el término genérico de Escuelas de Educación para nominar a esas universidades, así como a las distintas unidades de Formación Inicial Docente al interior de las otras instituciones formadoras, tales como facultades, escuelas, departamentos e institutos de educación.

En Chile existen tres modalidades de formación de docentes. Primero, la modalidad de formación concurrente, que es la más frecuente en los programas de formación de profesores para la enseñanza Parvularia, Básica y Media. Consiste en el desarrollo de un currículo que simultáneamente ofrece una formación general, una formación específica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempeñarán sus egresados, y una formación pedagógica. Si bien la proporción de créditos u horas destinada a cada uno de estos ámbitos difiere mucho de una institución a otra, en todos los casos se imparten asignaturas de los tres ámbitos. Las carreras de este tipo tienen, generalmente, una duración de ocho a diez semestres y exigen jornada intensiva, excepto en un número reducido de carreras que se imparten en jornada vespertina.

Segundo, la formación consecutiva, orientada a personas que tienen una licenciatura académica o un título profesional centrado en alguna disciplina específica y que desean obtener un título de Profesor de Enseñanza Media. Para ello, se imparten carreras de dos a cuatro semestres de duración centradas en temas pedagógicos y didácticos propios de las distintas especialidades. En esta misma categoría se inscriben los programas de formación de docentes para ejercer en la enseñanza media técnico profesional, ofrecidos a personas que tienen un título técnico de nivel medio o superior o bien un título profesional en el ámbito tecnológico y que desean obtener un título de profesor, para lo cual se les ofrece una formación pedagógica.

Tercero, la modalidad de programas especiales. Entre estos, cabe distinguir: i) los programas de regularización, destinados a personas que tienen estudios incompletos de pedagogía o bien una práctica docente prolongada, los que ofrecen la posibilidad de lograr un título profesional en un tiempo menor al habitual, asistiendo a clases en horarios vespertinos o los días sábados o cursando estudios a distancia; ii) los programas abiertos a personas que solamente han cursado Enseñanza Media y que, en algunos casos, tienen alguna experiencia de trabajo o colaboración en establecimientos educacionales en tareas no docentes y a quiénes también se les da la oportunidad de cursar estudios de pedagogía básica o parvularia con menores requisitos de ingreso y con un número menor de horas presenciales o a través de la modalidad a distancia.

La formación de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideración los sectores de aprendizaje del currículo escolar, dando origen a distintas carreras pedagógicas para formar docentes de educación Parvularia, Básica, Diferencial y Media. No obstante, en virtud de la autonomía universitaria las instituciones de educación superior son libres de diseñar sus propias carreras. Así, por ejemplo, algunas universidades ofrecen carreras que apuntan al ejercicio profesional tanto en Educación Parvularia como en los primeros años de Educación Básica; otras instituciones están ofreciendo formación de profesores de algunos subsectores, como Inglés o Educación Física, habilitados para desempeñarse tanto en educación básica como media; y, por otra parte, las universidades han formado tradicionalmente de maneras distintas a los docentes de humanidades y del área científica; en este último caso, pueden hacerlo diferenciadamente según las especialidades de matemática, biología, física y química, o bien agrupando las tres últimas bajo la denominación amplia de ciencias naturales o agrupando dos de las tres disciplinas mencionadas.


Como se sabe, el currículo escolar es determinado por el Consejo Superior de Educación , de acuerdo con las normas establecidas en la LOCE. Por su parte, el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículo y Evaluación, propone a dicho Consejo, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para cada nivel escolar, así como los programas de estudio indicativos que son usados por los establecimientos que no formulan los propios, de hecho la gran mayoría. Sin embargo, no existe ninguna relación institucionalizada entre la descrita administración del currículo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar, salvo la que pudiera resultar de la integración de Rectores de universidades en el Consejo Superior de Educación.

En los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el Mineduc y las universidades para analizar el currículo escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carácter limitado en cuanto a cobertura y extensión. La OCDE, en su Revisión de las Políticas Educacionales de Chile (2004), señala la poca relación entre los currículos de formación inicial y el currículo escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia.

Con todo, las universidades e institutos profesionales que forman docentes tienen plena libertad para formular sus respectivos currículos. Ciertamente, al hacerlo toman en consideración el marco curricular del sistema escolar, pero no está claro en qué medida se ajustan al mismo, pues junto con reconocer su importancia, cada institución de educación superior tiene sus propios proyectos educativos, tradiciones y convicciones sobre lo que debe saber y saber hacer un docente.

2. La formación docente y la realidad escolar

Además de la vinculación entre el currículo de las carreras de Pedagogía y el marco curricular de la educación Parvularia, Básica o Media, la Formación Inicial de Docentes incluye, necesariamente, una forma de vinculación con la realidad de los establecimientos educacionales y la profesión docente. En efecto, los estudiantes de estas carreras efectúan a lo largo de ellas, tanto observaciones presenciales en los espacios y procesos escolares, como las llamadas prácticas. En general, éstas son consideradas la principal forma de vinculación con el medio escolar. En términos muy diversos en duración, secuencia e intensidad, los estudiantes ensayan situaciones de enseñanza y aprendizaje en aulas reales, lo que lleva a establecer relaciones entre las instituciones de formación y los jardines infantiles, escuelas básicas, liceos o colegios y entre los encargados universitarios de las prácticas y los docentes en cuyos cursos se realizan dichas actividades. La heterogeneidad y calidad de estos vínculos son objeto de preocupación y propuestas que se analizarán más adelante.

Sin embargo, hay otras formas de vinculación de las instituciones formadoras con el medio escolar que, en general, se consideran deficitarias, como por ejemplo, la investigación educacional poco relevante para la sala de clases, las escasas actividades de extensión y colaboración con los establecimientos educacionales, la lejana o nula experiencia a nivel escolar de los académicos formadores de profesores y el frecuentemente insuficiente conocimiento del marco curricular, de la normativa ministerial, de las políticas educacionales y de la realidad y actividad gremial de los docentes que, por lo mismo, no es considerada adecuadamente en el proceso formativo.


3. Contexto Laboral Docente

El campo laboral que preferentemente se abre a los egresados de carreras de pedagogía es el sistema escolar. En éste laboraban, al año 2004, 140.106 docentes de aula con la siguiente distribución por niveles:

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, según niveles

Educación Parvularia 8,9%
Educación Básica 57,6%
Educación Media 27,8%
Educación Especial 4,1%
Educación de Adultos 1,6%.

De acuerdo a la dependencia de los establecimientos educacionales, la distribución de los docentes que había en el mismo año, era la siguiente, en términos porcentuales:

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, según dependencia

Educación municipal 51%
Educación particular subvencionada 35,5%
Educación particular pagada 12,0%
Corporaciones 1,5%.

Sin perjuicio de lo anterior, los docentes titulados pueden desempeñarse, además, en programas de educación de adultos o en distintas programas no formales de atención a niños, jóvenes y adultos. Además, la ley aprobada este año para la concursabilidad de los directores, representa una oportunidad para los profesores con competencias directivas y de liderazgo.

El ingreso a la carrera profesional que se abre a los egresados de carreras de pedagogía ofrece distintas oportunidades que en los últimos años se han tornado crecientemente más atractivas para los profesores. Podemos destacar:

a. Las remuneraciones de los docentes se han incrementado significativamente en los últimos quince años, elevándose el promedio en alrededor de 150% real . De este modo, si bien siguen siendo inferiores a las de la mayoría de los profesionales, tienen una base mínima de ingreso que resulta razonable para muchos profesores jóvenes, más aún si se consideran otros factores como empleabilidad, estabilidad laboral en el sector municipal y períodos de vacaciones extendidos. No obstante, las posibilidades de aumento de remuneraciones a lo largo de la carrera son muy limitadas, estimándose en un 150% desde el inicio hasta el término de la actividad profesional.

b. De acuerdo a lo establecido en el Estatuto de los Profesionales de la Educación los docentes tienen asegurado el derecho a percibir una remuneración básica mínima nacional y sobre ella, los del sector municipal gozan de cuatro asignaciones: de experiencia docente, de perfeccionamiento, de desempeño en condiciones difíciles y de responsabilidad docente directiva. Sin embargo, esta carrera tiene importantes limitaciones. Desde luego, se aplica solamente a quienes se desempeñan en el sector municipal y, en algunos casos, por voluntad de algunos sostenedores se aplica de modo semejante en el sector particular subvencionado. Además, tiene como principales factores de aumento de remuneraciones la simple permanencia en el sistema y la realización de cursos de perfeccionamiento independientemente de su calidad, relevancia, pertinencia y expresión en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

c. Con el fin de superar algunas de las limitaciones señaladas, recientemente se han introducido incentivos al desempeño de los profesionales de la educación: uno colectivo a equipos docentes de establecimientos que se destacan por su desempeño (SNED); uno individual a los docentes de aula que postulan voluntariamente a obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el incentivo por desempeño de docentes directivos. Estos estímulos se aplican indistintamente a profesionales del sector municipal y particular subvencionado . Una nueva opción se abrió recientemente para los docentes del sector municipal que hayan obtenido una evaluación en nivel destacado o competente, pues pueden optar a rendir una prueba de conocimientos de especialidad y pedagógicos que les permite acceder a la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI), que implica un mejoramiento de su remuneración al obtener un buen resultado en dicha prueba. Otra interesante opción de desarrollo profesional se abre a los docentes que obtienen la AEP y que se integran voluntariamente a la Red de Maestros de Maestros ; esto les permite ayudar a sus pares mediante iniciativas propias o a través de la ejecución de proyectos remunerados de desarrollo profesional con sus pares realizados en jornadas adicionales a sus labores habituales.

d. En atención a las consideraciones anteriores, existe voluntad del Ministerio de Educación y del Colegio de Profesores para discutir la generación de una nueva carrera profesional docente, iniciativa a la que se ha sumado la Asociación Chilena de Municipalidades, dando origen a la reciente creación de una comisión tripartita que se abocará al diseño de una carrera para su implementación a mediano plazo. Si bien la discusión está recién comenzando, puede señalarse que las tres partes tienen un propósito compartido de estimular el desarrollo profesional permanente de los educadores, procurando atraer a la profesión a personas altamente capaces y motivadas y favorecer su permanencia y buenos desempeños orientados al logro de los objetivos de la educación nacional.

e. Los docentes del sector municipal disponen, desde el año 2003, de un nuevo sistema de evaluación del desempeño como docentes de aula, el que tiene carácter formativo. Referente fundamental al respecto es el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento de generación consensual en el cual se han propuesto articuladamente los dominios, criterios e indicadores de un buen desempeño profesional. Este sistema les permite reflexionar sobre sus prácticas y recibir juicios evaluativos externos basados en evidencias de su desempeño, recibir además reconocimientos a sus desempeños destacados o competentes que inclusive permiten acceder a beneficios económicos o, en el caso de mostrar debilidades importantes recibir apoyo a través de Planes de Superación Profesional. Sólo en casos extremos de una evaluación insatisfactoria por tres años consecutivos, el docente está obligado a abandonar el sistema.

f. A lo largo de su carrera, los docentes tienen diversas oportunidades de formación en servicio. Por un lado, está disponible una amplia oferta pública impulsada por el Ministerio de Educación, principalmente a través de su organismo especializado, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). En ella se contemplan diversas acciones, destacándose, entre otras, cursos de actualización disciplinaria y pedagógica encomendados a universidades, postítulos de especialización disciplinaria para docentes de educación básica, estrategias de aprendizaje entre pares, pasantías nacionales e internacionales. En este caso se trata de ofertas gratuitas o de costo menor para los docentes, de participación voluntaria y de acceso limitado de acuerdo a las disponibilidades presupuestarias y técnicas. En general, se aplican criterios de focalización atendiendo a la vulnerabilidad de la población estudiantil atendida. Se estima que un número superior a 25.000 docentes participa anualmente en dichos programas, cifra que fue mayor en el período de introducción del nuevo currículo de Educación Básica y Media (1997-2002). Por otra parte, los docentes tienen acceso a una amplia y variada oferta de cursos de perfeccionamiento, programas de postítulos y postgrados ofrecidos por instituciones de educación superior y organismos de capacitación privados, los que deben ser autofinanciados o bien son subsidiados por sus empleadores en muchos casos mediante el uso de la franquicia del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) que puede ser utilizada por sostenedores particulares y corporaciones municipales. En el caso de los docentes del sector municipal la realización de cursos, sea a cargo del CPEIP o de otras instituciones, a condición de estar inscritos en el Registro Público Nacional de Perfeccionamiento y de ser evaluados como pertinentes, dan derecho a percibir la asignación de perfeccionamiento.

g. Existe una profundización en el tipo de demandas para la rendición de cuentas en la profesión docente, se revela una clara tendencia a implementar, desde la política pública, dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeño, tales como los Estándares para la Formación Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseñanza y el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Esto trae como consecuencia, una tensión adicional a los desempeños individuales y colectivos, que promoviendo la autonomía en la toma de decisiones, los enmarca en resultados esperados que obligan a explicitar el modo en que se obtienen aprendizajes de calidad; ello se realiza mediante diversos instrumentos -portafolios y otros- que implican nuevas tareas del desenvolvimiento profesional.

h. Las condiciones de trabajo de los docentes han experimentado avances en los últimos años, principalmente en virtud del mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales y del equipamiento informático, entre otros, como también por la jornada escolar completa que les permite concentrar su labor en un mismo centro escolar. Sin embargo, los docentes chilenos cumplen un excesivo número de horas de clases en relación con sus horas de contrato, situación que limita las posibilidades de dedicar el tiempo necesario a la preparación de clases, estudio, reflexión y trabajo en equipo, atención de padres y alumnos, entre otras tareas esenciales de la función pedagógica. En relación al número de alumnos por curso, los promedios son variados , así como su correspondiente dispersión; sin embargo existe una generalizada percepción de que las aulas están sobrepobladas. Respecto del nivel de autonomía docente, la docencia es una profesión de servicio público, que no se da en marcos de relación profesional-cliente, sino en el marco de instituciones con regulaciones que condicionan aspectos de la autonomía profesional, especialmente en el sector privado.

Por todo lo anterior, la formación docente debe realizar acciones que permitan habilitar al profesional para responder competentemente a estos escenarios de desempeño profesional/laboral, los cuales exigen capacidad de acción frente a ofertas de trabajo, condiciones de desempeño y rendición de cuentas por la propia labor.

CAPÍTULO SEGUNDO
SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA

En el contexto amplio de la formación docente (tema del capítulo anterior), se destaca en esta sección una mirada descriptiva más cercana a la Formación Inicial. Se aportan informaciones relacionadas a sus actores; a las propuestas curriculares vigentes; a las tendencias de matrículas y caracterización de los estudiantes; y a evaluaciones y estudios sobre la Formación Inicial Docente.

1. Inserción de la formación inicial de docentes en el sistema de educación superior

Como ya se ha indicado, los procesos de Formación Inicial de Docentes para la enseñanza escolar, se insertan en la institucionalidad de la educación superior. Este es un hecho positivo, que reconoce estructuralmente la complejidad de esta formación y su necesaria vinculación con los espacios de producción de los más altos saberes. Así, la formación de profesores se beneficia de la elevada valoración social de los estudios superiores. Por otra parte, la Formación Inicial de Docentes se desarrolla, en diversos grados, conforme a las lógicas generales que presiden el funcionamiento del conjunto de la educación superior chilena.

De todos los niveles del sistema de educación formal en Chile, el superior o terciario es el más afectado por parámetros de mercado y competitividad. Este hecho es más complejo y se superpone a la antigua distinción entre universidades estatales y universidades privadas. Los enfoques de interés público o bien común, e interés particular, así como de desinterés o rentabilidad, se entrecruzan de manera discutible y sin precedentes en el desarrollo de la educación post-secundaria.

Existe una tensión entre el carácter selectivo que históricamente ha tenido la educación superior, de acuerdo a una racionalidad de excelencia, y los avances en el derecho de todos a la educación. El principio de gratuidad, que está presente en diversas proporciones y en segmentos mayoritarios o importantes de la educación parvularia, básica y media, no tiene vigencia en la educación superior, aún en la de carácter público. La obligación estatal de financiar un sistema gratuito que asegure el ingreso de todos a la educación no tiene para la educación superior, el rango de obligación constitucional que sí tiene para la educación Básica y Media.

En Chile, en los últimos años se ha querido resolver la referida tensión manteniendo el carácter pagado de los estudios superiores y, al mismo tiempo, estableciendo y aumentando progresivamente sistemas de ayudas estatales a los estudiantes que demuestran las competencias básicas para desempeñarse en la educación superior, pero que carecen de los suficientes recursos para financiar sus estudios. Es significativo el reciente anuncio gubernamental que asegura, a partir del año 2006, el financiamiento de sus estudios a los jóvenes procedentes de familias de escasos recursos: el total de los alumnos procedentes de los tres quintiles de ingresos más bajos tendrá acceso a becas o créditos en Universidades del Consejo de Rectores con un mínimo de 475 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). A lo anterior, habría que sumar los mecanismos estatales de financiamiento parcial de la educación, en su gran mayoría canalizados sólo hacia las Universidades del Consejo de Rectores. Entre otros, el Aporte Fiscal Directo y, más recientemente, las inversiones entregadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y los dos sistemas de crédito para la educación superior: Fondo Solidario de Crédito Universitario y Crédito con Garantía Estatal. Desgraciadamente, los aportes estatales ven afectada su ponderación por los crecientes costos que tiene la educación superior en el contexto presente.

La incrementada inversión pública en las instituciones de educación superior y los crecientes sistemas de solidaridad con los estudiantes de menores recursos, están también asociados a otro proceso muy característico de la evolución de la educación superior: la reciente masificación de ésta, que se expresa con especial ponderación en el área de las carreras de Pedagogía. Como ya se ha señalado, estas carreras han incrementado sus matrículas en una proporción superior al promedio de crecimiento del conjunto del alumnado. En consecuencia, los riesgos de una relación inversa entre masificación y calidad en la oferta y en los resultados de la formación superior son aún más fuertes en la formación inicial de docentes.

Por otra parte, la autonomía y la lógica de competitividad académica y también económica que se ha desplegado en la educación superior, si bien contribuyen a desarrollar la creatividad y flexibilidad en la gestión y a contemplar más eficazmente los intereses de la población, ha generado una creciente segmentación de la educación superior. Se reconocen diversas y a veces cruzadas formas de segmentación, sea según tamaño, complejidad (importancia de la investigación, de servicios de extensión y otros servicios públicos incorporados), extracción social predominante del alumnado, ubicación territorial y otros factores como la orientación ideológica o académica. A menudo, las tendencias a la segmentación se observan en mayor medida al interior de las propias universidades de tamaño mediano o grande.

El referido rasgo de competitividad y heterogeneidad empieza a compensarse con el despliegue gradual de diversas modalidades de cooperación interuniversitaria. Redes y convenios de diverso tipo, alcance y permanencia en el tiempo, permiten compensar algunos de los efectos negativos de la competitividad.

Las tendencias generales arriba resumidas se expresan en la formación inicial de docentes, condicionándola en alta medida, aunque hay que reconocer también matices y peculiaridades propias de ésta, en el panorama general de la educación superior.

Un cierto número de instituciones de educación universitaria han optado por no impartir Formación Inicial de Profesores, sea por imperativo de su propio proyecto que las orienta hacia otros campos, sea por consideraciones de rentabilidad financiera. En el otro extremo, hay universidades que por razones histórico-fundacionales se dedican totalmente o preferentemente a la preparación de profesores y al cultivo de las ciencias de la educación. Entre ambos polos, una mayoría de universidades incluye áreas de formación de docentes, en diversas proporciones, prioridades y calidades.

En el contexto de la sociedad del conocimiento y los esfuerzos a favor de la cohesión social y la democracia, la tensión entre la tendencia privatizadora y competitiva y la lógica de servicio público que debería presidir la formación de docentes, dado su carácter socialmente estratégico, admite algunas particularidades.

Cabe mencionar iniciativas públicas como el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes (PFFID, 1997-2002), que aportó $11.097 millones de pesos (equivalentes a US$ 17.4 millones del 2002) a 17 universidades del Consejo de Rectores y privadas que se adjudicaron estos fondos en un concurso nacional para desarrollar proyectos de 4 años. Asimismo, las Becas para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagogía que, al año 2005, han beneficiado a 1.853 alumnos de universidades del Consejo de Rectores y privadas y la importante proporción en que los estudiantes de formación de docente se benefician de las becas y créditos (incluyendo el especial tratamiento que tienen los ex estudiantes de estas carreras cuando se convierten en deudores del crédito). A lo anterior, se suman manifestaciones de voluntad política distintiva, cuando se ha proyectado hacer obligatoria la acreditación de las carreras de Pedagogía. Recientemente, la apertura del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior, MECESUP, a inversiones específicas en el área de educación, incluso abiertas a universidades privadas, revelan un giro alentador pero todavía insuficiente, de cierta tendencia a sustraer a la formación inicial de docentes de los efectos perversos de la competitividad académica e institucional-financiera.

Hay un área estratégica en la que la mencionada tendencia a la competitividad no empieza a corregirse, sino que se agrava: la investigación educacional en su asociación con los procesos de formación docente. Los recursos estatales de apoyo a la investigación en general son asignados de acuerdo a criterios competitivos de excelencia. Estos mismos criterios se aplican indiscriminadamente a la investigación que se desarrolla o podría desarrollarse en las instituciones de Formación Inicial Docente. Así, en el Concurso Regular 2005 del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) , principal fuente de recursos para la investigación básica, en el Área de Pedagogía y Educación se aprobaron sólo 10 proyectos de un total de 373 en todas las áreas (2,7%). Dichos proyectos obtuvieron sólo un 1,6% del total de los fondos concursados este año. Los 56 proyectos presentados en la misma área lograron una tasa de aprobación de 17,9 que es una de las dos más bajas de las tasas de todas las disciplinas. Por añadidura, sólo cinco de los proyectos aprobados en Pedagogía y Educación en 2005 se realizan en el marco de reparticiones universitarias dedicadas a la formación inicial de docentes.

Un conjunto complejo de condiciones dificulta que las instituciones universitarias formadoras de docentes logren mayor excelencia en la función de investigación. El criterio de competitividad, si bien asegura la eficacia en la inversión de apoyos estatales y la calidad de los productos, conspira contra una necesaria política de creación de mayores capacidades en esta área.

Si la discriminación positiva a favor de la formación inicial de docentes es todavía débil en el escenario del conjunto del sistema educacional, pareciera aún más débil al interior de las propias universidades (con la obvia excepción de las universidades pedagógicas). Con cierta frecuencia, las áreas de formación inicial docente son afectadas por consideraciones socio-culturales que las desmedran o por razones de rentabilidad que impactan en su calidad.


2. Vacantes y matrículas en carreras de Pedagogía

A comienzos de los años 90, se observaba una declinación en el número de postulantes a las carreras de pedagogía, así como en las notas de enseñanza media y el puntaje de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de los matriculados. El conjunto de medidas implementadas en el marco de la política gubernamental para fortalecer la profesión docente - entre las que se destaca el mejoramiento progresivo de las rentas del profesorado, la Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagogía y el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) - han contribuido a situar las carreras de pedagogía entre las primeras preferencias de los postulantes a la educación superior durante los últimos años, superando a carreras como las ingenierías. En consecuencia, han aumentado las matrículas de estudiantes con mejores puntajes en la prueba de selección universitaria. La matrícula total en carreras de educación ha aumentado en los últimos 10 años, de 24.973 a 67.015 estudiantes . El mayor crecimiento se observa en la matrícula en universidades privadas, en carreras de Educación Básica y Educación Física.

El crecimiento de la matrícula no se ha registrado en igual proporción en las carreras de pedagogía en Ciencias, donde el ingreso es todavía insuficiente para los requerimientos del sistema educacional.

La oferta de vacantes para carreras de pedagogía ha crecido en mayor proporción en las universidades privadas en los últimos tres años. En lo referente a las matrículas en primer año, éstas crecieron en un 93% entre los años 2002 y 2004 en las universidades privadas, de 4.545 a 8.786 nuevos alumnos . En cambio, el crecimiento de las matrículas en las universidades del Consejo de Rectores ha sido del 14%, de 6.094 a 6.955 nuevos alumnos.

Matrículas en primer año de carreras de Pedagogía
(2002-2004)

E. Parvularia
2002 2003 2004
IP 1.052 1.237 913
UPR 1.482 1.730 1.805
UCR 900 764 793
Total 3.434 3.731 3.511

E. Básica
2002 2003 2004

IP 440 856 293
UPR 1.884 3.243 3.623
UCR 1.042 964 972
Total 3.366 5.063 4.888

E. Media
2002 2003 2004
IP 219 270 633
UPR 863 1.763 2.652
UCR 3.688 4.032 4.751
Total 4.770 6.065 8.036

E. Diferencial
2002 2003 2004
IP 176 193 152
UPR 316 515 706
UCR 464 494 439
Total 956 1.202 1.297

Matrículas
2002 2003 2004
IP 1.887 2.556 1.991
UPR 4.545 7.251 8.786
UCR 6.094 6.254 6.955
TOTAL 12.526 16.061 17.732

IP: Institutos Profesionales
UPR: Universidades Privadas
UCR: Universidades del Consejo de Rectores.

Fuente: Datos sobre Universidades del Consejo de Rectores proporcionados por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile; datos de Universidades Privadas e Institutos Profesionales proporcionados por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, 2004

El mayor crecimiento de matrícula en primer año se observa en universidades privadas, en particular en los dos últimos años. Del total de matrículas de primer año ofrecidas en el año 2002, el 48,6% correspondía a universidades del Consejo de Rectores y el 36,3% a universidades privadas. En el año 2004 esa tendencia se invierte: el 49,5% de los estudiantes de primer año de pedagogía se encuentra matriculado en universidades privadas y un 39% ingresó a universidades del Consejo de Rectores. En los institutos profesionales el comportamiento de la matrícula ha sido variable, constituyendo el 2002 un 15% del total, y un 11% en el 2004. Las universidades privadas concentran la mayor oferta de matrícula para pedagogía en Educación Parvularia y Básica. El 51% de los alumnos de primer año de educación parvularia y el 74% de los matriculados en primer año en educación básica del total de la oferta de estas carreras corresponde a universidades privadas.

El mayor crecimiento de la oferta, sin embargo, se observa en carreras de Educación Media, en particular en Educación Física. En el año 2005, el 37% de la matrícula de primer año en las especialidades de Enseñanza Media, en el conjunto de instituciones, corresponde a esta especialidad. A continuación figuran Inglés con un 19% cada una, Historia, 13%, Matemáticas, 7% y Lenguaje, 6%.

A nivel regional, la matrícula total en pedagogía se concentra en la Región Metropolitana, Biobío y Valparaíso. Las regiones con menor matrícula son Atacama, Bernardo O’Higgins y Magallanes. Lo anterior tiene cierta correspondencia con la distribución de matrícula escolar por región.

Distribución de matrícula escolar y de carreras de pedagogía
(en regiones con mayor y menor oferta)

Región Matrícula escolar Matrícula en carreras de pedagogía

Metropolitana 38,4% 44%
Biobío 12,6% 14,5%
Valparaíso 10,1% 15%
Atacama 1,9% 0,5%
B. O’Higgins 5,3% 0,6%
Magallanes 0,9% 1,1%
Fuente: Estadísticas de la Educación 2003, Mineduc.

Los antecedentes mencionados se refieren a la matrícula en carreras regulares de pedagogía. Los antecedentes respecto a Programas Especiales de formación de profesores son menos conocidos. Poseen distintos requisitos de ingreso, modalidades de enseñanza, carga horaria y sólo algunas universidades informan la matrícula; una de ellas posee cerca de 4.000 alumnos en programas especiales. En su conjunto se ha podido estimar, a través de diversas fuentes, que la matrícula en Programas Especiales de formación de profesores de educación básica ascendería a cerca de 12.000 alumnos, es decir, cerca del 46% de la matrícula total en carreras de educación básica del país.

3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formación inicial docente en Chile

En esta sección se presenta una síntesis de las evaluaciones realizadas a la Formación Inicial de profesores en Chile a fin de contar con un diagnóstico relativo a diversos aspectos de ella. La síntesis se ha realizado sobre la base del análisis de los logros y dificultades de los proyectos de las universidades que participaron en el programa PFFID entre los años 1997 y 2001 y su correspondiente evaluación externa; el informe de revisión de la política educacional chilena realizado por la OCDE ; un estudio reciente de las carreras de pedagogía que han participado en el proceso de acreditación voluntaria , a partir de los informes de evaluadores pares; elementos de diagnóstico que aportan las investigaciones educacionales en Chile y en la Región; y observaciones resultantes de los talleres del Encuentro sobre Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile . La sección concluye con algunas referencias sobre ciertas particularidades que reviste la Enseñanza Media Técnico Profesional.

De estos documentos se desprende que diversos aspectos de la gestión de las instituciones formadoras de docentes tienen una incidencia decisiva en el proceso de formación de estos profesionales. En general, es posible señalar que las escuelas de educación no parecen encontrarse en las prioridades institucionales de las universidades complejas . El informe OCDE señala la frecuente marginación de las escuelas de educación respecto a otras unidades de las universidades . Lo anterior se debería tanto a la insuficiente comprensión de la relevancia de las pedagogías para el desarrollo nacional, como a la menor capacidad de estas escuelas para generar recursos propios. Por su parte, las universidades públicas que se dedican principalmente a la formación docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor económico está siempre en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de mejoramiento en la formación de profesores.

Una de las principales debilidades en el proceso de formación, la falta de articulación entre la formación pedagógica y de especialidad de los futuros docentes, está relacionada con una estructura institucional, presente en la mayoría de las universidades tradicionales, que entrega ambas líneas de formación en forma separada, a través de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educación y escuelas disciplinarias. Esta situación afecta en particular a las carreras para la Educación Media y es confirmada por un estudio reciente sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagogía que participaron voluntariamente en el proceso de acreditación. El estudio señala que el 96% de las carreras de nivel medio consideradas en el análisis presentan un grado de descoordinación entre las unidades que imparten la carrera, lo que ha tenido un impacto negativo en la coherencia e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia y enfoque de contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima entre profesores de distintas unidades, problemas de gestión de la carrera y dificultad en la identificación de los alumnos con su carrera. Se señala que el sistema de prácticas progresivas donde participa un docente de didáctica de la especialidad y uno de educación, ha sido útil para apoyar la coordinación entre las unidades.

El Informe de la OCDE planteó además otro tipo de desvinculación, entre la formación inicial docente y la realidad escolar. Actualmente, dicha relación se da fundamentalmente a través de las prácticas que realizan los alumnos en escuelas y liceos. Uno de los resultados más notorios del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, en las 17 universidades que participaron de este proyecto, fue la anticipación de las prácticas desde los primeros años de la formación, impacto que se extendió también a otras instituciones formadoras. Ello implica necesariamente una mayor vinculación con el medio escolar de parte de los estudiantes, pero en muchos casos ello no se traduce en una vinculación del cuerpo académico con esta realidad, pues la supervisión de las prácticas es compartida por docentes de las propias escuelas. Más adelante nos extendemos sobre este tema.

En relación también a los docentes de las escuelas de educación, el informe OCDE señaló la importancia de propiciar una carrera académica que incentive la innovación. Observó el rango de edad del cuerpo docente de las instituciones formadoras y la necesidad de implementar programas de retiro con pensiones satisfactorias, a fin de ir renovando la planta docente. Junto con las estrategias de recambio docente, el referido estudio de carreras acreditadas señala que algunas de las debilidades más recurrentes respecto a recursos humanos se localizan en las políticas de desarrollo académico y perfeccionamiento y en la alta cantidad de docentes contratados por hora, lo que no favorece la creación de una comunidad docente y limitan la posibilidad de participar en actividades distintas de la docencia directa. A esto se suma la falta de una política clara para apoyar la investigación.

En cuanto a infraestructura y recursos, el estudio acerca de las carreras que han participado en el proceso de acreditación señala que los evaluadores pares informan que cerca del 50 por ciento de las carreras poseen una infraestructura poco adecuada, mientras que sólo el 30 por ciento posee una dotación de biblioteca que satisface sus necesidades de formación.

Respecto al currículo de formación docente, a mediados de los años noventa se constataba una sobrecarga y desarticulación de los currículos de formación docente en los que había escasa relación entre la teoría y la práctica. Se requería adecuar los programas a las exigencias de la re

Carlos Calvo